Débats et Propositions

Regards croisés sur des parcours en rupture

Natacha FERLAC

Cécile-Eugénie CLOT

Fabien MARMONIER-LECHAT

Résumé :

Cet article repose sur une démarche qui s’est attachée à construire avec les jeunes rencontrés une relation d’écoute et de confiance afin de donner toute sa place à leur parole, dont sont conservées l’authenticité et la spontanéité. Le corpus a été recueilli auprès de jeunes en Service militaire volontaire (SMV), de mineurs incarcérés en quartier mineurs (QM) de maison d’arrêt et de jeunes des Missions locales (ML). L’échantillon, numériquement limité, est représentatif pour une démarche qualitative, qui repose sur l’analyse approfondie des verbatims, non sur la quantification des récurrences. Les entretiens exploratoires, d’une durée d’environ quarante minutes, ont été menés en petits groupes ou individuellement sur la base d’une méthodologie scientifique de conduite d’entretien et d’analyse des retranscriptions. La trame du guide exploratoire est constituée de questions ouvertes et de relances non exhaustives, qui visent à approfondir les réponses données.

Il s’agissait d’analyser les récurrences dans les parcours en rupture, d’en comprendre les ressorts et d’en faire ressortir l’origine afin d’enrichir notre réflexion commune pour tenter de pallier la grande fragilité scolaire par des dispositifs ciblés bien en amont de la rupture.

Mots-clés : témoignages, décrochage scolaire, parcours scolaires, illettrisme

Préambule : l’école

L’École, dont la représentation est fortement ancrée dans l’inconscient collectif, constitue pour tous un moment essentiel du parcours de vie et d’un devenir dans une société complexe. Les jeunes en rupture que nous avons rencontrés ne font pas exception : globalement, ils n’expriment pas d’amertume vis-à-vis de leur scolarité. Ils ont plutôt une réaction positive à l’évocation du mot « école » et en soulignent les aspects joyeux, en particulier de socialisation.

« On apprend des trucs, on s’amusait. La maternelle, juste devant chez moi. J’y allais avec ma mère », « Y’avait de l’énergie dans l’air » (QM)

Les jeunes en soulignent l’importance, l’utilité et témoignent même d’une forme de reconnaissance à l’égard de ceux qui ont su, à un moment de leur vie, les accompagner, en particulier en primaire, moment de l’apprentissage des savoirs fondamentaux :

« Le primaire c’est important pour bien commencer le collège après », « L’école primaire permet d’apprendre à lire, écrire et s’exprimer ; les bases scolaires » (SMV)

S’ils font montre d’une forme de résilience, s’ils n’expriment pas de profond ressentiment lors de leur réaction première, ils font état toutefois de blessures profondes. Leur discours, après de premiers sourires, s’affaisse dans la narration de moments douloureux, présentés avec résignation, comme s’ils étaient inéluctables eu égard à une détermination sociale qu’ils ressentent confusément. Car tous les jeunes qui se sont exprimés évoquent le sentiment d’avoir été mis à l’écart, oubliés, stigmatisés, jugés, catalogués et étiquetés par le système scolaire.

« [J’avais] l’image d’un élève perturbateur. Qu’est-ce que cela vous faisait ? Ça me faisait rien. J’étais exclu par rapport aux profs. Ceux qui se comportaient différemment, ils m’insultaient – y disaient que j’avais pas d’éducation » (ML)

1. L’âge d’or de l’école élémentaire

L’école élémentaire constitue une période idéale, ou idéalisée. Les jeunes font une description hagiographique de leur passage à l’école élémentaire, dont ils soulignent qu’elle s’incarne dans un seul interlocuteur, souvent bienveillant («gentil» est le qualificatif récurrent), à l’écoute, inventif, créatif, proposant des activités dynamiques dont ils percevaient le sens. En parallèle de cette période heureuse, ils esquissent un contexte familial serein, à l’image du vécu en classe.

« Au primaire, tout se passait bien, je m’entendais bien avec les profs, c’était la meilleure période, de la joie, de la bonne humeur. », « Le primaire, j’aimais bien, l’ambiance et tout, comment c’était, j’aimais bien aller à l’école » (QM)

« Au primaire, l’enseignant est attentif, il nous connaît bien. C’est toujours la même personne. » (SMV)

L’école élémentaire, néanmoins, n’est pas exempte de certaines ruptures : la première évoquée par certains d’entre eux est celle de l’entrée au CP. D’un mode d’apprentissage ludique et vivant, laissant de la place à la liberté et à l’enfant qu’ils étaient, ils ont le sentiment de passer à une lourdeur et à un carcan. C’est avant tout la contrainte physique de l’immobilisme qui est ressentie comme une brutalité.

« Ils devraient y aller plus doux pour le passage de la grande section au CP, car d’un coup, on ne peut plus bouger, plus parler », « Il y a une fracture entre la maternelle et le primaire »  (SMV)

Malgré ce premier choc, l’école élémentaire reste synonyme de joie et d’une forme de bonheur initial : elle apparaît comme capable d’amortir tant les dissensions familiales, que celles liées à la construction individuelle de l’enfant. Elle offre un cadre stable et rassurant, une routine bienfaisante, au sein d’une classe d’âge à peu près homogène et non anxiogène.

Chacun des jeunes dépeint toutefois dans un second temps une ombre au tableau, une fausse note dans cette période enchantée. Si les enseignants sont décrits comme gentils, il y a toujours une exception : « tous gentils sauf un » qui cristallise l’essentiel des souvenirs douloureux. La parole ne tarit pas sur cette exception et les détails affluent, faisant montre d’un souvenir intact et très précis. Les jeunes reviennent alors longuement sur ce qui ne constitue finalement qu’une très petite part du vécu en primaire. Sont perceptibles déjà dans ces récits les facteurs qui se révèleront déclencheurs par la suite du rejet du système scolaire : manque de douceur (cris), arbitraire, agressivité, punitions, injustice, sévérité accrue, contrainte corporelle (rester assis sans bouger), comportement instable, d’humeur changeante, versatile, insécurisante.

« Il y avait Mme Z., que personne n’aimait. Quand il y avait quelque chose, elle se mettait à crier », « Ils étaient tous bien, sauf un », « Les profs étaient très gentils. Sauf celui du CM1. Je me souviendrai toute ma vie de celui-là. » (ML)

La disproportion de ce souvenir négatif interpelle. Il génère une parole prolixe, comme si ce souvenir constituait les prémices de ce qui allait advenir de la relation à l’école.

La fausse-note ne semble pas néanmoins obérer la qualité de l’ensemble symphonique du souvenir. La présence d’un seul et même interlocuteur (le/la professeur.e des écoles) est donc en mesure de compenser les éventuelles tensions. Elle rassure et sécurise, crée un environnement suffisamment serein dans son ensemble pour laisser une image apaisée dans le souvenir.

Au-delà de l’atmosphère rassurante, c’est également la légèreté, l’insouciance et la souplesse des contenus qui sont également idéalisées : le chant, par exemple, créant une ambiance joyeuse et une communauté, les activités artistiques, la découverte du monde et, surtout, les activités sportives et de motricité, véritable bouffée d’oxygène qui leur manquera ensuite au collège. Les jeunes évoquent le sens qu’ils perçoivent à ces activités, qui accompagnent la construction de savoirs et de compétences, notamment en lecture et en écriture, apprentissages qu’ils qualifient d’essentiels.

« Quand le prof il mettait de la musique et qu’il fallait chanter.» (QM)  

« En primaire, on faisait des balles aux prisonniers, de la gym, du basket, du baseball, on touchait à tout. On faisait différentes activités.» (SMV)

L’impression ressentie et décrite par les jeunes d’être à cette époque encore de ceux qui participent à la vie de l’école et de ceux qui y réussissent est frappante. L’adjectif qualificatif «normal» est récurrent, et renvoie à une manière d’exprimer un sentiment de cohésion avec le groupe. Les amitiés sont soulignées, qui sont toutefois toujours décrites comme perdues par la suite.

La relation à la famille à cette période est toujours idéalisée. La présence de la famille est évoquée comme une relation harmonieuse avec un monde qui gravite autour de l’épicentre scolaire. Les relances mettent pourtant au jour que les enfants allaient souvent seuls à l’école. Il est possible que la vision hagiographique de ce moment de leur vie s’assortisse d’images de moments familiaux idéalisés, héritées d’une culture collective et véhiculée via leur socialisation jusqu’à leur mémoire où elles se sont figées, indépendamment de la réalité vécue.

Nous renonçons toutefois au cours de nos entretiens à approfondir la place de la famille, en particulier avec les jeunes détenus, pour qui ce sujet est souvent complexe et douloureux. Nous ne disposons pas d’éléments tangibles pour étayer l’hypothèse d’une relation idéalisée avec le milieu familial à cette époque, hypothèse qui pourra faire l’objet d’une étude ciblée, augmentée d’un regard scientifique étayé en matière de sociologie et de psychologie de l’enfant.

2. La cassure du collège

Tous les jeunes que nous avons rencontrés évoquent avec leurs mots une rupture sans appel et d’une grande brutalité lors de leur entrée au collège. Si ce cheminement vers l’autonomie, ce passage vers davantage de responsabilisation est un choc pour tous les enfants, si la sortie du monde de l’insouciance et de l’enfance peut constituer un moment douloureux, si la confrontation avec un monde complexe, peuplé d’adolescents plus âgés et souvent hostiles, ainsi que d’adultes aux fonctions diverses, difficilement identifiables et souvent répressives, est une étape éprouvante dans le cheminement de l’enfant en devenir, les contextes familiaux les plus favorisés sont en capacité de l’accompagner et de l’amortir dans toutes ses conséquences. Les enfants aux profils fragiles ou issus de milieux plus éloignés du monde scolaire et de la réussite, eux, doivent vivre, ou plutôt affronter seuls ce moment charnière de rupture.

« C’était une ambiance, je sais pas Madame, une ambiance froide. […] Y’en avait qui regardaient mal, ils lançaient des regards sombres. Des troisièmes et tout, ils lançaient des regards sombres. Les troisièmes en récréation, ça regardait mal, ça lançait des regards sombres. » (QM) 

Le monde du collège est ressenti par eux comme un monde hostile, dans lequel les pairs incarnent un danger potentiel et les adultes un univers autoritaire, systémiquement punitif. Ils comprennent mal le cadre, en cernent mal les contours et l’acceptent difficilement. La bienveillance, la douceur et l’accompagnement incarnés jusqu’alors dans la personne d’un seul enseignant, deviennent diffus jusqu’à ne plus être perceptibles.

Tous les jeunes que nous avons rencontrés soulignent unanimement dans les entretiens comme autant de souvenirs douloureux :

• la taille de l’établissement, la multiplicité des interlocuteurs et le caractère imprédictible de leurs demandes ;
• le rythme nouveau, la fatigue, l’immobilisme en classe, les enseignements trop statiques, le manque d’activités physiques ;
• les réactions souvent déconcertantes ou imprévisibles des professeurs, le manque d’harmonie des consignes et des pratiques dans l’équipe pédagogique. Le manque de «respect», l’arbitraire des sanctions, la violence de la voix ;
• l’injustice ;
• la présence et l’hostilité des plus grands (qui «jettent des regards sombres»), la multiplication des interlocuteurs, la perte des amis d’enfance et, plus généralement, de la stabilité ;
• la solitude, l’isolement, la violence, l’agressivité ;
• l’hétérogénéité des publics et le sentiment de l’inquiétante familiarité (das Unheimliche : l’autre, si semblable et pourtant différent, qui me rejette) ;
• la stigmatisation : le sentiment d’exclusion, de ne pas partager les codes des autres, d’être différent ;
• les propos blessants des enseignants, l’étiquetage implacable et irrévocable, (décrocheur, absentéiste, perturbateur, rétif, agressif, ingérable, …) auquel on finit par se résigner ou se conformer, en adaptant son comportement à ce que l’on est censé être.

Nous avons choisi d’approfondir notre analyse en l’articulant dans un premier temps autour du pivot central qu’est l’autre, dans la perception que ces jeunes ont pu en avoir lors de leur entrée au collège, afin de mettre en exergue combien l’examen de cette relation à autrui, dont ces jeunes perçoivent avant tout les aspects négatifs, est essentielle pour appréhender la rupture.

2.1. Autrui 

• Le rejet  

Les jeunes évoquent un sentiment profond et commun à tous de rejet par les autres, dont ils se sentent différents et dont le regard les blesse. Que ce soit dans la transmission des contenus (dont ils se disent d’emblée éloignés) ou dans la communauté, ces jeunes se sentent fondamentalement rejetés, exécrés. La perception qu’ils ont de l’environnement immédiat du collège et des communautés qui le constituent, fait d’eux des parias. Ils dénoncent alors de manière récurrente le sentiment d’être différent, de ne pas correspondre aux standards visibles, de ne pas faire partie d’un monde fondé sur des codes qui leur sont étrangers.

Le premier rejet est finalement celui des pairs, eu égard à la différence sociale qu’ils incarnent, que cette incarnation soit réelle ou dans la représentation de ces jeunes, issus souvent de milieux fragiles et défavorisés. Le sentiment d’être différent procède de nombreux éléments, qui n’avaient pas été auparavant ressentis par ces jeunes avec autant d’acuité et qui sont décrits avec précision dans les entretiens. Les jeunes évoquent un sentiment diffus qui les met en marge du groupe. Ce sont les autres, tous solidaires dans une communauté dont les codes ne sont pas clairement identifiés (qu’il s’agisse de codes de classe sociale ou de groupe communautaire), qui excluent celui qui est différent d’eux.

Ce sentiment est perçu comme une forme de mépris de groupe ou de classe, considéré par certains comme une forme de ségrégation (voire de racisme) qui les touche eux et eux seuls, éventuellement avec un ami proche et complice dans la situation d’exclusion :

« J’aurais dû rester à l’école. Mais le regard des gens, c’était pesant, c’est pas un truc positif», « Personne ne me parlait. Ils se parlaient entre eux. En promenade j’étais à l’écart. L’ambiance, là-bas, j’ai pas aimé. Les gens, comme ils se comportaient, des bagarres, c’était bizarre.», « C’était tendu entre les élèves et moi et les profs. Ils avaient jamais vu un arabe. Y’avait des russes, des chinois, des trucs comme ça. […] Je suis resté un mois. je suis direct parti » (QM) 

« En plus, au collège c’est mélangé, les élèves arrivent de milieux différents », « On m’a dit que j’étais un cas-soc » (SMV)

« Ceux qui se comportaient différemment, ils m’insultaient – y disaient que j’avais pas d’éducation » (ML) 

Rejetés par leurs pairs dans leur particularité, leur identité et leur individualité, ils ont le sentiment que la communauté éducative les affuble d’une étiquette, sur laquelle tout le monde s’accorde et à laquelle ils finissent par s’identifier, dans une forme de résignation et d’appropriation identitaire, et avec les conséquences de laquelle ils finissent par se fondre. «On me dit que je suis un perturbateur, donc je suis et serai un perturbateur» :

« Les profs et les pions cherchaient à me faire punir. C’est ce qu’on attendait de moi», «on met des étiquettes sur les élèves » (SMV)

« Je suis un « perturbateur » [gestuelle mettant des guillemets]. Alors je me suis dit qu’ils vont pas me redire après que je suis  bon élève, alors je me suis dit : je suis un perturbateur, si vous le dites. » (QM)

« J’avais l’image d’un élève perturbateur », «On m’accusait d’un crime que je commettais pas. Alors je me suis dit, autant le faire. » (ML) 

• Le mépris 

À un second niveau, le sentiment de rejet se concrétise dans l’attitude des enseignants, vécue comme jugeante ou sans la nécessité de s’intéresser davantage à eux. Au mieux, ils se sentent ignorés, au pire agressés. Ils vivent comme un second rejet ce manque d’attention, d’écoute et d’accompagnement, ainsi que la présence des chouchous qui sont meilleurs qu’eux. Ils dénoncent un opprobre des équipes pédagogiques focalisé sur eux.

Ce manque d’attention vécu se lit d’abord au-travers du rythme qu’ils ont l’impression de devoir subir, sans égard pour leur propre processus d’appropriation des contenus :

« Alors qu’en primaire les enseignants prennent le temps, au collège il faut aller très vite », « Au collège, il faut aller vite, les profs changent tout le temps et ne nous connaissent pas », « Au collège, il faut toujours faire vite, copier », « Ils avançaient vite dans le programme […] ils laissaient ceux qui étaient en train de décrocher » (SMV)

« Des fois, ils parlent vite et je comprends pas. Et quand je leur demande, ils me disent : fallait écouter », « Au début [le collège], j’aimais bien, mais tu devais changer de cours, y’avait plusieurs profs » (QM)

Unanimement, ces jeunes se trouvent tout au long de leur scolarité dans une forme de relation à l’adulte qui est intensément affective. La défiance, souvent critique, qu’ils manifestent à l’égard des codes et du cadre les place dans une relation intuitive à l’autre. La conclusion qui s’impose à eux est sans appel : si les professeurs les rejettent, c’est parce qu’ils « ne les aiment pas ».

« La directrice ne m’aimait pas, elle me virait toujours de cours sans raison », « Je ne sais pas pourquoi, je me suis retrouvé dans les élèves qu’elle n’aimait pas » (SMV)

« SVT et tout ça, je l’ai pas oublié, lui. Lui, c’était la misère, il m’aimait pas, ça se voyait. Il avait les nerfs. [Spécialement avec vous ?] Parce que j’allais pas à ses cours. Les fois où j’y suis allé, il faisait sa grosse voix, là » (QM)

Le rejet par les enseignants se trouve augmenté d’une charge émotionnelle particulière, dans la mesure où échoit aux professeurs du fait de leur fonction et à la différence de leurs pairs élèves, la charge et le devoir de s’occuper d’eux. Les jeunes s’insurgent avec virulence contre l’indifférence et la négligence des enseignants qui ne «font pas leur métier» (jugement souvent sévère et peu nuancé des «mauvais profs»). Ils dénoncent des enseignants qui les ignorent, qui les délaissent, ceux qui ignorent leurs besoins particuliers, d’attention, d’accompagnement, d’explicitation, de clarification, d’estime et de valorisation. Lorsque le rejet ressenti vient d’un enseignant, il blesse, il mine le fondement sur lequel se construit le devenir scolaire. Lorsqu’il vient d’un enseignant, le rejet s’apparente au mépris.

« Des gens qui s’en foutent de nous. Il y en a beaucoup. Ceux qui font ça pour l’argent », « ils me calculaient pas trop. Ils ont vu que je faisais de la merde partout, que j’écrivais pas. Quand ils me posaient des questions, moi, je savais pas», «Un autre prof, lui, il s’en foutait. Il mettait son affiche, là, puis il restait derrière son ordi » (QM)

« Mais les profs, il s’en foutaient, ils font leur cours et ils rentrent chez eux », « Au collège ils s’en foutent, ils prennent leur paye, ils veulent finir le programme » (SMV)

A contrario, les bons professeurs sont ceux qui se sont intéressés particulièrement à eux, ceux qui ont fait preuve de douceur, ceux qui les ont valorisés, accompagnés et écoutés.

« Des fois les profs, c’étaient des bons, ils aidaient. […]. Le prof qui aide, Madame, c’est rare.», « Y’avait un prof, un chinois, je sais plus de quoi, il mettait de la joie», «En sixième, musique, c’était bien. Le prof, c’était un bon, il parlait bien. Il rigolait, il faisait des petites blagues », « C’était une bonne prof, parce qu’elle venait vers moi, qu’elle avait pas trop de chouchous. J’avais besoin de ça et elle m’expliquait bien, elle faisait bien son travail. Avec elle, je suivais bien, je l’aimais bien. » (QM)

« J’ai eu un prof qui me prenait de 13h à 13h30, c’était bien » (SMV)

Si tous ces jeunes ont nécessairement pu bénéficier à un stade de leur parcours de moments d’attention et d’accompagnement, leur mémoire émotionnelle n’a retenu, dans une disproportion de la part accordée au négatif, que ce qui n’a pas fonctionné, ce qui les a agressés, ce qui leur a fait violence et les a exclus.

C’est à cette forme d’agression et de violence qu’ils ont eux-mêmes répondu par la violence, dans un engrenage qu’il est indispensable de décrypter, afin de mettre au jour les mécanismes qui y conduisent.

• La violence

La violence est omniprésente dans les parcours en rupture des jeunes rencontrés, en particulier en milieu carcéral. Elle apparaît comme la seule réponse à la sollicitation d’autrui.

La violence lors de l’entrée au collège est vécue comme un choc, au sortir de la «bulle» du primaire, à l’intérieur de laquelle une forme de douceur semblait préservée. Lorsque l’environnement de l’enfant est difficilement en mesure d’accompagner ce choc, il peut avoir des conséquences douloureuses et délétères sur le parcours du jeune collégien. Dans la cour, c’est la «loi du plus fort» qui règne. Et les plus forts, ce sont soit les plus agressifs, soit, comme souvent, les plus grands.

« Au collège, il y avait trop de petits mélangés tout le temps aux grands et ça partait tout le temps en vrille. Les troisièmes c’est des ados alors que les sixièmes sont encore enfantins », « En sixième on se fait regarder par les grands comme des bébés si on joue aux jeux du primaire. Donc on arrête et on fait plus rien en récré », « Au collège, c’était pas du tout pareil qu’en primaire, il y avait des grosses bastons » (SMV)

« Je suis allé au collège à M. et je me suis battu. Je suis arrivé, on a voulu me tester, je ne me suis pas laissé faire ». (QM)  

« En vrai, je me suis battu presque tous les ans, avec des élèves » (ML)

Mais c’est la violence institutionnelle qui, même si elle ne se manifeste pas souvent et pourrait être compensée par l’attention qui leur est prodiguée, est ressentie comme la plus brutale. C’est elle qui laisse d’irréparables fissures dans l’estime de soi et dans la consolidation d’une personnalité en devenir. La parole de l’adulte, pour un enfant, est une parole à laquelle on accorde un immense crédit. Les professeurs, par des mots parfois pour eux anodins et sans conséquences, parce que ces mots ont dans la perception des enfants et leur contexte présent une implication tout autre, par leur attitude et par d’éventuelles sanctions, stigmatisent ces jeunes déjà fragiles, les exposent au regard de l’autre (et à son jugement) et les blessent durablement.

« Quand on est petit, même pour un rien, ça vous touche », « Toi, tu vas pas réussir, y me disaient, les profs » (QM) 

Dans le récit que font ces jeunes des situations de violence, reflet de la perception profonde qu’ils en ont, l’agression vient toujours de l’autre : c’est l’autre qui «embrouille» et la violence qui sera la leur est toujours selon eux en réaction à cette agression.

La réponse à ces agressions vécues comme une fatalité est donc fatalement toujours violente : dans les mots ou dans les gestes. A chaque fois, la réaction violente est présentée comme inéluctable et évoquée avec résignation.

Elle est également ressentie et décrite comme en miroir à celle de l’autre : des insultes en réponse aux insultes, la colère en réaction à la colère, une disproportion en réponse à une première disproportion, la brutalité en réaction à la brutalité.

« Mais s’il me respecte pas, je le respecte pas. Et ça peut aller jusqu’à des coups », « En sixième, ça allait, mais en cinquième, j’ai commencé à avoir des embrouilles avec les profs. Les professeurs, ils me provoquaient. Je me suis embrouillé avec un, ils m’ont renvoyé deux jours», « Les profs, j’avais des embrouilles avec les profs. Dès que je disais un truc, ils cherchaient un petit truc pour me rendre fou », « Un jour, c’est parti en insultes. On s’est insultés, il m’a insulté. On s’est tapés » (QM)

« Je me suis battu une fois avec un prof – le prof de SVT. J’étais derrière, un élève m’a insulté, le prof a vu que ma bêtise, pas la bêtise de l’autre. C’est parti sur des provocations, une poubelle, je l’ai jetée » (ML)

On constate des récurrences dans les situations qui déclenchent une réponse violente de la part de ces jeunes. Le simple fait qu’un adulte hausse la voix, crie de manière ciblée sur l’individu (ou sur un autre qui lui est proche), peut être un facteur de stress suffisant pour provoquer une réaction violente immédiate :

« Chépa, ils savent être que tendus, ils sont au calme et ils vous crient dessus», «Je me suis embrouillé avec la chef du truc, elle me faisait la morale, elle me criait dessus, elle me disait, tu fais le bordel partout, c’est pas possible » (QM)

« Il me hurlait dessus devant tout le monde En quatrième et troisième, je mettais plus le souk, mais il continuait à me hurler dessus. » (ML)

« Dès le collège, on s’est mis à me crier dessus. Je ne supporte pas qu’on me crie dessus », « Au collège, les profs parlent mal, ils élèvent la voix et moi j’aimais pas. Ça me faisait monter en pression » (SMV)

• Le « respect »

Notion clé, d’interprétation très subjective, le respect, et en particulier son manque, est omniprésent dans les récits que font les jeunes de leur parcours et de la rupture. La sensibilité à l’idée qu’ils se font du respect qui leur est dû est difficile à appréhender, tant ils comprennent sous ce concept un foisonnement de ressentis, de frustrations, d’agressions sourdes, de connotations, de langages non verbaux, de codes, de non-dits, d’allusions, de tensions sous-jacentes et de souvenirs confus.

Il est certain que l’exposition à la critique insultante devant les autres est un facteur objectivable qui provoque la violence, tant il déclenche de la colère par l’injustice ressentie et la fragilisation (l’autre étant déjà source d’insécurité et de doutes).

« Il me disait que j’avais une écriture de cochon, j’aurais aimé que le prof il aille pas montrer mon écriture à un autre prof pour se moquer de moi. Même si j’avais une écriture de cochon, qu’on le voie pas comme ça. C’est pas très glorieux, mais ça donnait plus envie de faire quelque chose. » (ML) 

« Mais s’il me respecte pas, je le respecte pas. Et ça peut aller jusqu’à des coups. il m’a dit, espèce de guignol. Je me suis embrouillé avec lui, il m’a renvoyé de cours. C’est un fou, lui. Y me dit ça et je lui ai dit, c’est toi le guignol, et j’ai jeté la chaise», «et puis le prof, il a dit à un ami, t’es petit comme une mouche. On était dégoûtés parce qu’il avait dit ça devant les autres » (QM)

• L’injustice 

Part du manque de respect, mais sentiment plus complexe et plus vaste, ressenti dans de multiples situations du contexte scolaire, l’injustice est à l’origine tant d’un renforcement du sentiment d’exclusion et du rejet, qu’elle cristallise, que du surgissement de la violence.

L’injustice est double : elle relève à la fois de l’arbitraire, du jugement sans nuance et de la disproportion de la sanction, ainsi que du manque d’écoute et de crédibilité accordée à la parole de celui qui se défend. La culpabilité n’est pas décisive dans ce contexte. Les jeunes concèdent volontiers que leur attitude a pu générer auprès de la communauté éducative de la crispation, voire du mécontentement. («Le prof, il devait craquer, il avait que des phénomènes», QM). Toutefois, c’est l’aspect systémique de la sanction et du reproche, qui touche toujours les mêmes (du moins ceux qui se ressemblent ou présentent des attributs semblables), de l’exposition à l’opprobre et de l’acharnement qui les blesse et qui provoque leur colère.

« J’ai eu un prof qui me mettait dehors dès que j’ouvrais la bouche. Au début ça allait et d’un seul coup ça s’est fait comme ça. Je n’ai jamais su pourquoi, si j’avais fait quelque chose… C’est bizarre car au début, il était sympa » (SMV)

L’exposition publique de leurs fragilités au regard forcément stigmatisant et rejetant de l’autre renforce l’impression d’exclusion et d’isolement. Elle est unanimement vécue comme un traumatisme dont il est difficile de se relever. L’étiquetage se consolide, il est partagé par l’ensemble des acteurs du collège jusqu’à devenir un carcan dont on ne peut s’extraire. L’exclusion physique et souvent définitive du collège, qui fera suite à un acte grave de violence, apparaît alors comme la seule issue, ainsi que comme la possibilité d’un recommencement, dont l’efficacité toutefois s’avère rarement, tant convergent à nouveau dans l’établissement suivant les mêmes contextes, les mêmes ressorts et les mêmes rejets.

L’injustice, c’est surtout le sentiment d’une fatalité. Comme si leur parole n’avait dans ce cadre aucune valeur, aucun poids, comme si leur existence n’était qu’un jeu d’ombres, une scène sur laquelle se jouerait une comédie humaine où ils tiendraient le rôle de l’exclu. La part du déterminisme social, qu’il soit ou non conscient chez ces jeunes, est immense et les force à endosser le rôle auquel leur environnement et autrui les destinent :

[Relance sur les conseils de discipline, avant exclusion définitive] « J’y allais pas. Je savais pas à quoi ça servait d’y aller. Quand on arrive là-bas, y z’ont déjà leur décision dans la tête. Je savais qu’ils m’écouteraient pas » (QM)

« Au lycée, je me suis fait virer parce que j’avais pas fait un devoir d’anglais. Tout le monde avait le droit de le rattraper, mais pas moi » (ML)

L’injustice est d’autant plus à l’origine du renforcement d’un sentiment de rejet et d’exclusion que certains semblent bénéficier a contrario d’un traitement de faveur. « Les enseignants ont tous leurs chouchous ». Ce n’est pas à ces derniers qu’on tient rigueur de ces privilèges, mais bien à l’institution qui les accepte, voire les encourage. La présence de chouchous, souvent plus conformes qu’eux aux standards sociétaux, conforte leur sentiment d’être différents et de ne pas faire partie de ce monde scolaire, qui les rejette et ne tardera pas à les exclure :

« Les profs ont toujours un élève qu’ils préfèrent, un chouchou. Parfois parce que les parents avaient beaucoup de sous ou connaissaient le prof », « Au collège, à la différence du primaire, les profs ont des chouchous. Ils ne sont pas équitables avec tous les élèves » (SMV)

« Pas les chouchous, pour eux, ça se passait bien. Le principal, la CPE, ils en avaient tous. » (ML) 

2.2. Rupture systémique

Si autrui cristallise le rejet, les jeunes sont unanimes aussi pour ce qui relève du système, contenant en lui-même des éléments intrinsèques qui concourent à la rupture.

• La lassitude, l’immobilisme, la passivité et l’ennui

Les récits que font les jeunes décrocheurs de leur passé scolaire laissent entrevoir l’ennui éprouvé tout au long des journées en classe, où l’immobilisme et la passivité accroissaient un sentiment de vacuité.

« On s’endort », « C’est répétitif » (SMV), « De l’ennui », « je m’ennuie et y’a rien à faire, y’a pas d’ambiance » (ML)

Avec le recul, certains jeunes sont capables de voir dans l’ennui la source de leur agitation, expression d’une forme de mal-être : «On met le bazar parce qu’on s’ennuie» (SMV)

Ils abordent leurs difficultés individuelles à demeurer en position d’élèves assis dans une classe, cette dernière étant vécue comme une contrainte physique confinant à la torture :

« On ne peut pas rester assis tout le temps sur sa chaise, ce n’est pas possible », « Une heure assis, c’est trop long. […] On subit les cours», «Moi j’aime pas en mode être assis pendant des heures et écouter » (SMV)

Cet immobilisme est ressenti comme une brutalité, a fortiori lors de chaque passage d’un contexte scolaire à l’autre. La contrainte des corps est une violence imposée aux enfants, sans que ceux-ci puissent en saisir le sens, mais qu’ils subissent comme une réalité institutionnelle non négociable, peu propice à encourager leur adhésion.

• L’absence de sens 

Les jeunes soulignent le décalage profond entre le contenu des enseignements et ce qui constitue pour eux la «vraie vie» : dans leur présent, mais également dans ce qu’ils projettent de leur futur. Les enseignements généraux leur semblent déconnectés des besoins criants qui sont les leurs dans l’appréhension de leur vie et de leur avenir. Ce décalage patent entre les enseignements et leur réalité provoque pour une grande part leur jugement irrévocable :

« Le collège c’est inutile, ça m’apprend rien pour le métier plus tard » (SMV)

Leur éloignement de la sphère scolaire ne signifie en rien qu’ils ne sont pas au cœur de leur temps, de leur époque et de ses enjeux. Parce qu’ils en connaissent la portée, parce qu’ils sont conscients des obstacles qui se présenteront à eux dans leur évolution, ils peinent à se reconnaître dans la démarche universaliste et humaniste propre à l’académisme. L’absence de lien avec le «concret» de leur réalité accroît leur sentiment de ne pas faire partie du monde de ceux qui y trouvent un intérêt.

« Collège et tout, c’est ennuyeux, c’était pas fait pour moi. Tu dois apprendre des trucs que tu dois oublier dans un mois, ça sert à rien que j’apprenne ça. J’aurais aimé un cours utile. Tu veux faire quoi plus tard, on se décide et on apprend des compétences par rapport à ce métier», «En mode ça sert à rien de perdre son temps à apprendre des trucs qui servent à rien. Mon employeur va pas me demander tu as lu quel livre, tu sais conjuguer tel verbe. Un livre de 50 pages avec que des mots, ça nous intéresse pas, c’est que la prof que ça intéresse. Je veux bien lire un livre qui va me donner des conseils dans la vie » (ML)

« Je voudrais juste travailler à mes 18 ans, je voulais un travail, à l’usine, ça sert à rien qu’on me forme » (QM)

« Ce qu’on apprend ne sert à rien », « Les SVT, ça sert à rien, sauf la partie sur la sexualité », « En maths, on a parlé des x, des y. On nous parle de trop de choses qui servent à rien. Le théorème de Thalès, ça sert à rien… si je peux esquiver les maths… » (SMV)

• La poly-exclusion 

Les jeunes racontent avec une forme de résignation, de fatalisme et d’indifférence, les exclusions successives qu’ils ont vécues. Ils énumèrent les différents collèges par lesquels ils sont passés comme s’il s’agissait d’une grande banalité. Nombre de collèges entre la cinquième et la troisième : « environ 7-8 – […]. J’avais juste mal à la tête, et fallait me lever tôt. » (QM).

Le sentiment d’une forme de déterminisme pèse sur l’analyse qu’ils font de leurs multiples exclusions. Au cycle 4, l’exclusion progressive du système apparaît comme inéluctable. Le conseil de discipline est une instance qui acte un état de fait. Tout y serait joué d’avance : le monde des adultes, le monde de l’institution scolaire aurait déjà pris la décision. L’organisation d’un conseil ne serait plus qu’un simulacre, destiné à donner une forme procédurale à ce qui a été tranché bien en amont.

« J’y allais pas. Je savais [au sens de : ne voyais] pas à quoi ça servait d’y aller. » [Relance : une chance de vous défendre?] « Quand on arrive là-bas, y z’ont déjà leur décision dans la tête. Je savais qu’ils m’écouteraient pas » (QM)

• L’orientation : l’impossible soutien des familles

Le soutien dont bénéficient les jeunes de milieux sociaux plus proches de la réalité académique et du système scolaire (devoirs maison, préparation à des échéances symboliques et/ou décisives) est présenté comme étranger au quotidien scolaire des jeunes en rupture. Pour ces jeunes, ce qui échoit aux familles et qui est accompagné sans difficulté constitue un obstacle supplémentaire dans leur scolarité et les stigmatise toujours davantage :

« Ma mère, elle est pire que moi. Elle peut pas m’aider pour les devoirs. Les profs devraient donner des devoirs que l’élève est apte à faire. Ou bien les faire à l’école. Ou bien donner peu de devoirs », « Le pire c’est les devoirs à la maison notés alors que nos parents ne peuvent pas nous aider » (SMV)

Le moment de l’orientation, en particulier en fin de troisième, cristallise tout le désarroi des jeunes et des familles qui se retrouvent face à la complexité d’un système dont ils soulignent le caractère impénétrable et dont ils se sentent une fois de plus exclus. Les méandres de l’orientation constituent donc un obstacle insurmontable et mènent à une orientation subie, peu propice à les aider à construire un projet solide.

« Jusqu’au lycée, en troisième, je savais pas quoi faire. Les profs m’ont emmené au CIO, avec l’ONISEP et tout, même après ces rendez-vous je savais pas quoi mettre pour mes vœux. Je suis retourné voir le conseiller, puis j’ai mis des vœux au pif. [Quel âge aviez-vous?] J’avais 15 ans et pas d’orientation, alors ils m’ont mis au lycée M. [une classe passerelle que le jeune n’arrive pas à nommer]. Puis ils m’avaient parlé du CAP peinture au C. Et je savais pas quoi faire après ça. Et après 16 ans, tu peux arrêter l’école. [Rectification – obligation de formation pour les jeunes de 16 à 18 ans]. On a essayé, avec des listes avec plusieurs métiers, et tout. Je savais pas quoi faire.» 

[votre famille pour cette réflexion?] « Non, la famille, ils ont pas fait attention à l’école. Et ma mère, elle parle pas français » (ML)

« Mes parents, y savaient pas », (QM)

• Les oubliés 

Les jeunes décrocheurs sont sollicités par leur établissement d’origine et par le système. Mais à un moment donné, les relances s’arrêtent et ces jeunes tombent dans l’oubli. Après un premier soulagement, voire de la satisfaction, ils se sentent abandonnés. La situation dans laquelle ils se trouvent de facto vient conforter le déterminisme initial dont ils avaient conscience. Le système les oublie, car ils n’en ont jamais réellement fait partie.

« Non, j’ai abandonné. Ils nous laissent tomber quand y voient qu’on n’est pas capables de faire des choses », «J’ai fait trois demandes, mais ils m’ont refusé. Trois établissements à C… Au début, j’étais content, puis j’étais moins content. Je voyais des gens acceptés, j’étais le seul à pas être accepté.  Et Madame, si l’école c’est obligatoire, pourquoi y m’ont pas mis ? Pourquoi alors y m’ont pas affecté ? » (QM)

3. En guise de conclusion

Selon les jeunes, l’École gagnerait à évoluer en donnant davantage de sens aux apprentissages, en garantissant des relations scolaires bienveillantes entre élèves, mais aussi entre élèves et adultes, en donnant une place plus importante à l’activité physique quotidienne, en abandonnant l’approche par les notes et la mise en concurrence visible entre élèves.

Il est frappant de constater que les paroles des jeunes décrocheurs se recoupent avec les résultats de la recherche et les courants de réflexion menés dans le domaine de la formation et des sciences de l’éducation. Ces propos sans concession sur l’École renforcent l’importance de la prévention, qui dépasse le repérage de signaux de décrochage et la réponse par des actions ciblées sur l’individu et non sur le système.

Les professionnels de l’éducation, à l’aune des propos recueillis dans cet article, pourront questionner les pratiques pédagogiques courantes et les interactions qui concourent à l’accrochage ou au contraire au décrochage. Il n’est pas question de stigmatiser une sous-population d’élèves mais au contraire de concevoir une École réellement inclusive. Le regard que tout pédagogue porte sur l’élève est dans ce contexte plus que jamais fondamental ; il renvoie à ce soutien indéfectible et sans condition auquel tout élève a droit.[1]

Cécile-Eugénie CLOT

IA-IPR – Académie Strasbourg

Natacha FERLAC

Professeure des écoles spécialisée – Formatrice  université de La Rochelle

Fabien MARMONIER-LECHAT

Inspecteur de l’Éducation nationale

[1] : Les auteurs remercient Frédérique Weixler pour sa précieuse contribution à la rédaction de ce texte.

Télécharger cet article au format pdf

L’éducation des garçons constitue-t-elle un angle mort du système scolaire français ?

Antonin CODUYS

L’un des facteurs qui agit le plus sur le climat d’un établissement scolaire semble paradoxalement peu abordé par les politiques publiques en matière d’éducation : le rôle des élèves garçons. À juste titre, des politiques ambitieuses ont été déployées pour favoriser l’accès des filles à des filières d’enseignement supérieur réservées culturellement aux garçons. Mais l’influence considérable des garçons dans la détérioration du climat scolaire, et conséquemment leur plus grande faiblesse dans l’acquisition des apprentissages, ainsi qu’une orientation vers des filières moins valorisées socialement, restent traitées de manière marginale. Comment remédier à cette donnée essentielle dont l’impact apparaît non seulement immédiatement perceptible dans n’importe quel établissement scolaire, mais s’avère fondamental pour l’ensemble du système éducatif français ?

Partant d’un constat local et tout à fait empirique, nous avons souhaité nous appuyer sur quelques études pour démontrer, d’une part, l’échec scolaire important des élèves garçons, et d’autre part, leur rôle prépondérant dans la perturbation du climat scolaire. Comment donc considérer cette question masculine comme un enjeu spécifique qui entraîne des répercussions sur la progression de tous les élèves ? Pour approfondir cette question, nous nous appuierons principalement sur la place des élèves garçons dans le second degré, en particulier aux âges charnières du collège, et nous pourrons, occasionnellement, mentionner le collège où nous travaillons en tant que chef d’établissement adjoint, lequel comprend 610 élèves au centre d’une petite ville[1].

Des élèves garçons moins bien orientés et davantage en difficultés scolaires

Ce qui s’observe à l’échelle d’un établissement n’est pas toujours vérifié par l’ensemble des données statistiques fournies par la DEPP (Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, 2024, DEPP). Et pourtant, en l’espèce, les chiffres convergent. À l’échelle nationale, en 2023, les filles s’orientaient massivement en seconde GT (72 %) au palier post-troisième. À l’inverse, les garçons n’étaient que 58 % à emprunter la voie générale et technologique. Cet écart est identique à celui que nous observons au sein de notre établissement scolaire sur les quatre dernières années. Il varie de 12 à 16 points en faveur des filles (données issues de l’application statistique Archipel). Pour les élèves garçons, cela induit une orientation plus forte dans la voie professionnelle sous statut scolaire, mais également des taux de redoublement supérieurs en troisième, une prédilection plus marquée pour la voie agricole, et surtout, le plébiscite de l’apprentissage. Ces différences face à l’orientation peuvent être interprétées comme le signe d’un malaise masculin à l’École, qui se traduit par une attitude d’opposition, voire d’hostilité, dirigée contre l’apprentissage scolaire et tous ses corollaires : la construction d’un parcours éducatif cohérent, l’acquisition d’un diplôme supérieur, l’appréhension de l’École comme facteur d’émancipation sociale.

Ce ne sont naturellement pas les seules données statistiques que l’on peut exploiter. En amont de l’orientation, les difficultés des garçons par rapport au travail scolaire apparaissent de manière évidente. On les perçoit en conseils de classe, dans la proportion de mises en garde travail qui leur sont attribuées, mais également à travers le phénomène de l’absentéisme scolaire. À ce titre, 9 % des garçons sortent précocement du système scolaire contre 6 % pour les filles (ibid.), et ce, alors que l’École a investi massivement et légitimement dans la lutte contre le décrochage scolaire, depuis l’objectif posé par le Conseil européen en 2010 de faire passer le taux d’abandon scolaire sous les 10 %. Les difficultés des élèves garçons se manifestent également par un plus faible taux de réussite aux examens. En 2023, on ne comptait que 75 % de bacheliers garçons contre 84 % pour les filles. Les filles ont des taux de réussite supérieurs dans tous les bacs et reçoivent davantage de mentions. Au collège, elles réussissent également mieux le DNB (90 % d’obtention contre 85 % pour les garçons). Ces éléments se répercutent naturellement dans l’enseignement supérieur puisque seuls 22 % des garçons obtiennent des diplômes supérieurs (doctorat, master) contre 30 % chez les élèves filles. De manière plus inquiétante, la grande difficulté scolaire se concentre aussi chez les garçons puisque 62 % d’entre eux formaient les effectifs de SEGPA en 2017 (DEPP, 2017, NI 17.02).

Dans une note d’information de la DEPP parue en 2016 (Note d’information, n°31, Novembre 2016, DEPP) qui s’appuie sur une enquête nationale de victimation, les écarts vis-à-vis du travail scolaire sont exposés de manière saisissante entre les filles et les garçons au lycée :

• Sentiment vis-à-vis de l’apprentissage « bon ou très bon » : 81,4 % (garçons) / 86,7 % (filles).
• Attitude attentive en cours « forte ou très forte » : 75,6% (garçons) / 83,2 % (filles).
• Attitude vis-à-vis de la prise de notes « bonne ou très bonne » : 71,4 % (garçons) / 85,5 % (filles).
• Au moins deux heures hebdomadaires dédiées au travail scolaire : 50,5 % (garçons) / 68,7 % (filles).

Ces éléments démontrent le manque d’appétence des élèves garçons pour le travail scolaire et met en lumière leurs difficultés propres. Mais c’est aussi le signe d’un groupe qui ne s’intègre pas pleinement dans les codes scolaires et qui, parfois, vient durablement les remettre en cause.

Des élèves garçons plus perturbateurs et sanctionnés plus durement

Dans notre établissement scolaire, 92 sanctions ont été données en 2023-2024. 83,7 % d’entre elles concernaient des élèves garçons. Non seulement les garçons sont plus perturbateurs, mais la gravité des infractions qu’ils commettent est plus importante. Ainsi, les garçons sont davantage impliqués dans les violences physiques. Selon la note de la DEPP citée plus haut (Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, 2024, DEPP), 50 % des garçons déclarent avoir été victimes de bagarre en primaire et 20 % au collège (contre 22 % et 10 % pour les filles).

Au lycée, les garçons sont 57 % à déclarer avoir reçu une punition ou une sanction au cours de l’année scolaire contre 39 % pour les filles. La proportion est supérieure à tous les niveaux (Note d’information, n°31, novembre 2016, DEPP) :

• Retenue : 35,6% (garçons) / 22,4 % (filles).
• Exclusion de cours : 24,7% (garçons) / 13,1% (filles).
• Avertissement : 14,3 % (garçons) / 7,4 % (filles).
• Exclusion temporaire de l’établissement : 5,9 % (garçons) / 1,8 % (filles).

En revenant à de l’observable, on note que les garçons sont aussi plus sujets à des conduites à risque, lesquelles se tournent d’ailleurs plutôt vers les autres que vers soi. Dans la vie quotidienne d’un collège, ils défient davantage l’autorité et s’inscrivent dans un collectif (une « bande ») qui peut perturber durablement le climat scolaire. La relation à l’adulte est parfois entachée de défiance, ce qui implique une mobilisation plus importante de la communauté éducative pour quelques élèves garçons (réunions, entretiens, commissions éducatives, etc.). Dans la construction de leur identité masculine, l’affirmation de soi peut passer par une remise en question du cadre scolaire et de ses règles. Ce faisant, il en résulte, pour l’ensemble des élèves, de fortes perturbations qui ébranlent le système scolaire et, en particulier, la vocation de celui-ci à garantir « l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales » (article L111-1 du Code de l’Education). Car ce sont bien les élèves les plus fragiles qui souffrent en premier lieu du désordre provoqué par quelques-uns, en ne recevant pas toujours l’attention qu’ils mériteraient de la part des adultes de l’établissement.

Dans un ouvrage intitulé La Fabrique des garçons : sanctions et genre au collège (PUF, 2011), son auteur, Sylvie Ayral, étudie un échantillon de collèges et révèle que les garçons représentent :

• 79,9 % des élèves punis ou sanctionnés ;
• 83,7 % des élèves ayant reçu une sanction disciplinaire.

Elle ajoute que plus les sanctions sont graves, plus elles s’adressent à des élèves garçons. Ce travail sociologique aboutit à la mise en avant d’une « hégémonie des valeurs viriles » au collège qui serait permise, notamment, par un « appareil punitif » erratique, contradictoire et inique, favorisant une « asymétrie sexuée » en matière de sanctions. Nous nous éloignons de cette lecture « foucaldienne » du pouvoir à l’École, c’est-à-dire essentiellement négative et porteuse d’inégalités, et où le symbolique semble occuper une place démesurée (les « rites punitifs »). Au contraire, l’École demeure une représentation sociale des égaux politiques, c’est-à-dire des citoyens en devenir, qui s’avère toutefois mise en péril par un comportement frénétique d’élèves garçons mal encadrés, et non une fabrique de la domination masculine, viriliste et injuste.

Quelles pistes pour mieux prendre en compte la question masculine à l’École ?

En acceptant le postulat que les élèves garçons troublent davantage l’équilibre d’un établissement scolaire, la question se pose de parvenir à endiguer cette remise en cause du cadre défini par les adultes. Plusieurs niveaux de réponse se superposent sans doute et la présente contribution n’a d’abord pour vocation que de mettre en lumière l’existence même d’une telle problématique. On peut toutefois conjecturer quelques expédients raisonnables, prémices d’un champ de réflexion qui doit, avant tout, se positionner de manière pratique et utile.

En premier lieu, il s’agit naturellement de bien considérer le problème des difficultés scolaires et des atteintes au climat scolaire comme un fait social résultant particulièrement du comportement de certains élèves garçons. Dès lors, il importe de sortir d’une forme de déni qui viserait à parler du climat scolaire « en général », d’inclure tous les élèves dans des problématiques qui n’en concernent en réalité qu’une minorité. Ce ne sera pas sans difficulté, car, à tous les âges, dans tous les milieux sociaux, partout, les garçons sont très souvent « excusés » pour leur comportement délétère, précisément « parce que ce sont des garçons », qu’ils ont donc des traits propres les poussant à être plus agités et violents. On peut donc poser un syllogisme simple : si les élèves garçons ont des caractéristiques propres qui les poussent à être plus agités et violents, alors il convient de les prendre en compte spécifiquement, et, par conséquent, de ne plus excuser leur comportement si aisément. Il est probable que ce changement de perspective n’adviendra pas sans opposition, en particulier de la part des familles, mais il apparaît essentiel afin que cette problématique puisse sourdre à sa juste place, c’est-à-dire au premier plan des politiques éducatives.

Dans les faits, cela se traduira inévitablement par une plus grande sévérité dans l’encadrement des jeunes élèves garçons, la répréhension systématique, même à un jeune âge, du premier fait contestant le cadre scolaire. Cela passera également par la construction de modèles masculins vertueux, tempérants et persévérants, c’est-à-dire l’édification d’une image positive de la masculinité (réfléchie, scolaire, sportive). Il n’y a aucune raison que ces qualités soient naturellement absentes des garçons. Un encadrement plus strict et tenant compte spécifiquement des velléités masculines pourra en faire émerger des exemples édifiants. Si la gestion des émotions apparaît comme un fait essentiellement culturel, il faut donc revenir à des techniques de contrôle de l’émotion socialement acceptées, encadrées et diffusées au plus grand nombre. En effet, que l’École accepte sans rien dire les colères d’un élève garçon, pose les jalons d’une défiance vis-à-vis du cadre posé par les adultes, qui autorisera ensuite les perturbations du climat scolaire, renforcées par l’édification fantasmée de la « bande » et du « rebelle ». Mieux gérer les émotions et les frustrations, canaliser l’agitation, tarir les fausses révoltes sans complaisance, autant d’enjeux dont la résolution pourra s’appuyer sur la constitution d’un idéal masculin pacifié, l’encouragement au dépassement de soi, la valorisation des réussites dans le cadre scolaire.

Plutôt que le développement d’un ensemble de solutions face à une problématique si complexe – solutions qu’il est d’ailleurs plus facile d’énoncer que de mettre en œuvre –, nous avons voulu éclairer un fait social qui, paradoxalement, n’occupe pas la place qu’il mériterait, selon nous, dans les politiques publiques éducatives. Assurément, cette problématique se dévoile comme un facteur parmi d’autres, à l’instar des déterminismes sociaux par exemple, et elle ne touche qu’une minorité d’élèves garçons turbulents et en difficulté scolaire. Néanmoins, celle-ci s’est tellement étendue dans les établissements scolaires qu’il devient urgent de lui redonner une place légitime dans le débat public.

Antonin CODUYS

Principal adjoint

Collège Jean Jaurès à Nogent-sur-Seine (Aube)

[1] Recrutement urbain et rural. IPS de 95,7. Indice d’éloignement de 106,1. Taux d’élèves boursiers de 16 %. Milieux sociaux très favorisé et favorisé (28,9 %), moyen (25 %) et défavorisé (46,1 %).

Télécharger ce texte au format pdf

La difficile conquête de l’autonomie collective

Alain BOUVIER

Au moment où le sujet de l’autonomie des établissement scolaires est redevenu un sujet d’actualité qui provoque de sains débats, il est intéressant d’observer comment, en France, cette idée a politiquement et discrètement glissé de la gauche vers le centre-droit et la droite, sans pour autant renier ses origines. Désormais, ni de gauche ni de droite, elle est bien dans l’air du temps !

 Très tôt, après mai 1968, l’idée d’autonomie collective fut mise en avant par de nombreuses associations professionnelles comme le GFEN, les Cahiers pédagogiques, Éducation et Devenir, mais aussi les syndicats réformateurs. C’était alors clairement un thème de gauche, présent dans les rapports rédigés à la demande d’Alain Savary, par Antoine Prost sur les lycées, Louis Legrand sur les collèges, André de Peretti sur la formation, rapports qui eurent les succès relatifs que l’on sait.

Plus tard, l’idée fut reprise par des ministres parfois d’un autre bord politique, comme Christian Beullac ou René Monory, mais aussi plus récemment, par Najat Vallaud-Belkacem, puis aujourd’hui par Emmanuel Macron. Il faudrait donc plusieurs pages pour décrire, affiner et analyser cette évolution politique qui s’est faite par étapes et qui sans doute doit beaucoup aux sciences de gestion, discipline universitaire mondiale très active.

Notons qu’à partir de 1983, durant les vingt années des trois vagues de décentralisation, fut mise en avant l’importance du local et de la proximité, des thèmes chers aux innovateurs engagés aujourd’hui. On peut noter qu’alors (sauf exception avec les ZEP), la majorité des sujets donnant aux acteurs de terrain des marges d’autonomie collective à employer comme ils le souhaitaient, ont eu une courte durée de vie : les 10 %, les PAE, les démarches de projet, le contrôle continue des connaissances, les TPE, la formation continue des enseignants, etc. Ils étaient souvent créés par un ministre, à peine tolérés par son successeur et supprimés par le suivant, indépendamment de leurs options politiques. À l’Éducation nationale, ainsi va le cycle des innovations institutionnelles lorsqu’elles ont pour but de favoriser l’autonomie collective. Notons, au passage, qu’il y aurait long à écrire sur l’innovation, cette idée proche et qui révulse les statuquologues !

Des virages politiques se sont succédé après les années 1980, à travers les démarches de projet, la communication et l’évaluation des politiques publiques. Sur ce dernier point, si l’on en croit le N°178 d’Administration et Éducation que l’AFAE vient de publier, à l’Éducation nationale, en quarante ans, on ne discerne aucun progrès, malgré l’impulsion initiale donnée par ce que l’on nomme « la circulaire Rocard ».

Observons encore qu’en 2000, avec le vote à l’unanimité d’une loi organique des lois de finances, la LOLF, il fut préconisé que tout le secteur public se mette à pratiquer un pilotage par les résultats. Ce concept fut très lent à pénétrer le monde scolaire, enclin à avoir les yeux plus rivés sur le passé que vers le futur. Pourtant, sur le terrain, qui ne vise pas la qualité, voire l’excellence des résultats des actions qu’il conduit ? Pourquoi, aussitôt, chaque enseignant ne s’en est-il pas emparé ? Ce mouvement quasi mondial connut suivant les pays et les périodes qui suivirent, de multiples variantes tenant aux cultures et à l’Histoire de chaque lieu.

L’idée d’autonomie collective

Depuis vingt-cinq ans, l’autonomie collective est un sujet moins politique et moins administratif au sens étroit du terme, car influencé par les sciences de gestion. Concrètement, nous le savons, le terrain scolaire français est souvent caractérisé par un ventre mou pédagogique voulant bien faire, sans plus, mais heureusement tiré par les actions des innovateurs engagés qui furent très remarqués pendant la crise sanitaire. Une majorité se trouve donc bordée par l’immobilisme paralysant des statuquologues d’un côté et par les dynamiques et entrainants innovateurs engagés de l’autre.

Au printemps, cette idée d’autonomie collective a été replacée sous les projecteurs de l’actualité par le Conseil National de la Refondation (CNR). Il lui donne un spectaculaire coup d’accélérateur. Cette initiative présidentielle ouvre des espaces de liberté collective. Mais certains voient en elle l’influence de ce qu’ils considèrent comme une volonté libérale, sans préciser le sens qu’ils donnent à ce mot valise, même si l’on peut deviner les convictions qui les imprègnent. En fait, l’autonomie collective se situe dans la tension entre les extrêmes politiques, comme si elle ne s’affichait ni de gauche ni de droite, tout en étant partagée entre les initiatives de groupes pédagogiques divers, dont ceux qui prônent l’immobilisme ! Qui donc, aujourd’hui, souhaite voir se développer l’autonomie collective ?

Dans l’École de mes rêves (mon dernier livre), l’innovation et l’autonomie collective constituent l’un des quatre piliers de cette école. Nous sommes tous bien conscients que forger du commun, demande de la volonté collective, du courage, des compétences collectives et surtout le sens des responsabilités et du rendu de comptes, ce qui, actuellement, en règle générale, fait souvent et cruellement défaut sur le terrain. Là est donc le problème.

Le cadre récemment proposé par les pouvoirs publics avec le CNR afin de faciliter les initiatives collectives, n’est-il pas une occasion formidable à saisir, quelles que soient les intentions réelles de ceux qui nous gouvernent et que l’on ne peut pas connaître ? Sans doute est-il une opportunité pour que les innovateurs engagés puissent agir sans être brimés par leurs proches, sans tomber sous les fourches caudines des statuquologues, chantres de l’immobilisme, qui ne font jamais confiance à personne sauf aux circulaires. Pour qu’ils puissent tirer le navire en entrainant les autres avec eux ?

Après soixante-dix ans d’uniformité stérile et génératrice d’iniquité croissante, le temps est venu de donner une chance aux équipes dans les établissements, à charge pour l’État d’assurer la régulation de l’ensemble. Il devra donc apprendre à le faire, ce qui me semble bien au-delà de ses savoir-faire actuels. C’est aux antipodes de la culture bureaucratique wébérienne.

Comme le fait remarquer Jean-Charles Ringard : « il ne peut y avoir ni autonomie sans responsabilité, ni responsabilité sans évaluation, ni évaluation sans conséquence ». L’autonomie collective est donc une redoutable conquête à mener ! Mais pour tous, quelle formidable opportunité d’apprentissages. Je ne résiste pas à l’envie de citer un écho de J.F. Kennedy, que m’a aimablement soufflé Claude Bisson-Vaivre : « Je me demande si l’autonomie collective n’est pas plus une nouvelle frontière à atteindre qu’un défi à relever ». Et s’il avait raison ?

Recteur Alain BOUVIER

Professeur associé à l’université de Sherbrooke

Ancien président de l’AFAE

Septembre 2023

Télécharger ce texte au format pdf

Auto-évaluation des EPLE et organisations apprenantes

Sophie COLOGNAC

Dans le cadre d’un mémoire de fin d’études de Master MOP (management des organisations publiques) préparé à l’IAE de Nancy sous la direction de Géraldine THEVENOT, maîtresse de conférences, nous avons mené une recherche destinée à évaluer l’impact des évaluations systématiques des EPLE mises en place au cours de l’année scolaire 2020-2021 et notamment l’évolution potentielle vers des organisations apprenantes. Cet article présentera le contexte de l’étude et l’interrogation initiale puis dressera l’état de la question concernant quelques effets de l’évaluation en France et ailleurs. Ensuite une rapide approche théorique des organisations apprenantes précèdera la présentation de l’étude empirique support du mémoire, la méthodologie employée ainsi que les principaux résultats et conclusions obtenus. Enfin, il s’achèvera par les prolongements possibles et les biais liés à l’étude.

1. Contexte de l’étude 

            Pour la première fois en France, à partir de la rentrée scolaire 2020, une évaluation systématique des EPLE est prévue tous les 5 ans. Chaque année, ce sont donc 20 % des EPLE qui seront évalués en deux phases : une auto-évaluation impliquant toute la communauté éducative (personnels enseignants, non-enseignants, élèves, parents) suivie d’une évaluation externe. Cette évaluation est inscrite dans la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. Le conseil d’évaluation de l’école est chargé de définir le cadre méthodologique et les outils d’auto-évaluation et d’évaluation externe. Il établit une synthèse nationale destinée à enrichir le débat public sur l’éducation.

2. Interrogations initiales 

            Cette évaluation peut-elle être utile à l’établissement ? Peut-elle devenir un outil de pilotage pour le chef d’établissement ? L’auto-évaluation va-t-elle conduire les établissements scolaires à devenir des organisations apprenantes ?

3. État de la question concernant les effets de l’évaluation et plus particulièrement de l’auto-évaluation

            Dans la plupart des pays européens, les établissements secondaires sont systématiquement soumis à une évaluation interne souvent combinée à une évaluation externe.

            Au niveau international, une étude a été conduite en 2015 par Mélanie Ehren, professeure à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collègues. Cette étude tend à montrer que l’auto-évaluation a des effets positifs sur les apprentissages des élèves et leur réussite scolaire.

            En France, d’autres établissements publics sont déjà soumis à une auto-évaluation suivie d’une évaluation externe : les établissements publics de santé dans le cadre de la certification délivrée par la Haute autorité de santé ainsi que les établissements d’enseignement supérieur. Dans ces deux cas, des études montrent un impact plutôt positif de l’évaluation et particulièrement de la phase d’auto-évaluation.

4. Approche théorique concernant les organisations apprenantes

À partir de recherches bibliographiques et en réalisant les adaptations nécessaires à un EPLE, nous avons choisi de retenir dix critères permettant de définir un établissement scolaire apprenant :

• le projet : un établissement apprenant a une orientation fortement affirmée, il a un projet, porté par l’ensemble de la communauté éducative ;
• la prise de conscience : les personnels doivent être conscients qu’il faut apprendre afin d’améliorer le service rendu, l’environnement changeant nécessite cet apprentissage ;
• la pensée systémique : les personnels doivent avoir une image globale des objectifs, des buts et des aspirations de l’organisation dans son ensemble ;
• la participation de tous : la prise de décision est basée sur une approche participative (« tout le monde porte un savoir dans l’organisation ») ;
• l’expérimentation : la définition de la stratégie s’appuie sur l’expérimentation, l’apprentissage, l’esprit critique, le « droit à l’erreur », l’ouverture aux idées nouvelles, l’ouverture à la recherche ;
• la communication : le système d’information et de communication favorise la compréhension de la situation, le partage de connaissances ;
• les échanges internes : ils sont favorisés et forment une boucle vertueuse (exploitation des savoirs, capitalisation des savoirs et exploration de nouveaux savoirs…), les acteurs coopèrent pour résoudre des problèmes plus ou moins complexes ;
• le leadership : la direction favorise un climat d’apprentissage des acteurs en double et triple boucle, ainsi que le management de la connaissance (Knowledge Management, SECI) ;
• l’évaluation : les procédures d’auto-évaluation et d’évaluation externe renseignent sur les performances (feedback) ;
• les échanges externes : l’apprentissage se fait aussi par des échanges entre établissements (benchmarking).

5. L’étude empirique

            5.1 Question de recherche et hypothèses de travail

            À quelle(s) condition(s) l’auto-évaluation des EPLE en France vise-t-elle à être un levier au service du manager pour faire évoluer son établissement vers une organisation apprenante  ?

• Hypothèse 1 : l’évaluation est mieux perçue par l’équipe de direction que par les personnels
• Hypothèse 2 : l’auto-évaluation peut être un levier au service du manager à condition de pratiquer un management participatif
• Hypothèse 3 : les effets de l’évaluation ne sont pas perceptibles sur le court terme

            5.2 Présentation du terrain d’étude et de la méthodologie retenue

            Cette étude a eu lieu au cours de l’année scolaire 2021-2022 et a donc ciblé la cohorte des 46 établissements évalués en 2020-2021 dans l’académie de Nancy-Metz.

            Au mois de mars 2022, trois entretiens semi-directifs auprès de trois chefs d’établissements ont permis de préparer un questionnaire unique à destination des équipes de direction, des personnels enseignants et non enseignants des 46 établissements concernés. Ce questionnaire, au format numérique, a été diffusé en avril 2022 (format papier disponible en annexe). Les résultats ont été recueillis le 2 mai 2022, sous forme d’un tableur. N’ayant pas la maîtrise des outils statistiques permettant un travail explicatif, nous nous sommes contenté d’une analyse descriptive.

            5.3 Analyse des réponses 

   Un tri à plat puis un tri croisé nous permettent d’analyser les résultats obtenus d’abord sans différencier les catégories de personnels répondants puis en les différenciant.

Retour sur les 10 critères de l’organisation apprenante déterminés par rapport à la littérature consultée :

Retour sur les trois hypothèses :

• Hypothèse 1 : l’évaluation est mieux perçue par l’équipe de direction que par les personnels
• Hypothèse 2 : l’auto-évaluation peut être un levier au service du manager à condition de pratiquer un management participatif
• Hypothèse 3 : les effets de l’évaluation ne sont pas perceptibles sur le court terme

      Après analyse des résultats, ces trois hypothèses semblent vérifiées.

6. Conclusion

            6.1 Apports, intérêt de cette étude 

            En prenant les précautions qui s’imposent, en raison des biais qui seront évoqués plus loin, nous pouvons conclure que les effets de l’auto-évaluation et plus largement de l’évaluation des EPLE en France, ne sont pas vraiment perceptibles un an après l’évaluation. Néanmoins, c’est avec des équipes de direction convaincues et pratiquant un management participatif, que nous pourrons tenter d’y parvenir.

            Cette étude est a priori l’une des premières réalisées sur ce thème en France car l’évaluation systématique et à grande échelle des EPLE est inédite en France. Pour cette raison, elle mérite des prolongements que nous allons évoquer ci-après.

            6.2 Prolongements possibles 

• Ce type d’étude pourrait être étendu à d’autres académies.
• Un suivi de la cohorte des 46 établissements étudiés ici pourrait être effectué à N+2, N+3, N+4 jusqu’à N+5, date de la prochaine évaluation. Le questionnaire administré pourrait être identique afin d’apprécier l’évolution sur 5 ans.
• Une piste à suivre pourrait être l’étude des effets potentiels de l’évaluation sur la performance de l’établissement. La mesure de cette performance est très délicate car elle est mesurée par la réussite des élèves en termes de valeur ajoutée, cette valeur ajoutée étant multi-factorielle donc difficile à imputer à un dispositif plutôt qu’à un autre. C’est pour cette raison que nous avons choisi de rechercher les signes de la mise en place d’une organisation apprenante, ce type d’organisation ayant été lié à une performance accrue dans une étude de 2020, menée par France Stratégie.
• Un autre angle de vue pourrait être d’étudier les effets de l’évaluation perçus par les usagers élèves et parents (à rapprocher de la certification des établissements de santé, très bien perçue par les usagers). Il nous a manqué du temps dans cette étude et il nous a semblé trop ambitieux de réaliser plusieurs questionnaires.

            6.3 Biais et limites 

• Cette étude aurait été plus rigoureuse en administrant un questionnaire avant l’évaluation et un questionnaire après.
• L’étude quantitative devrait être corrigée des biais par des méthodes statistiques, ce qui n’a pas été fait ici.
• Les répondants sont plus susceptibles d’être les personnels les plus impliqués dans la démarche.
• La première vague d’évaluations s’est déroulée dans un climat particulièrement dégradé par la crise sanitaire. Les personnels étaient fatigués et peu réceptifs malgré l’intérêt manifesté pour la démarche. Elle a souvent été perçue comme « l’injonction de trop » dans un contexte déjà très anxiogène.
• Les 82 établissements pressentis au départ n’ont pas tous été évalués. Le contexte sanitaire a conduit le recteur à privilégier les établissements volontaires (en excluant d’office tous les lycées généraux et technologiques, alors impliqués dans une réforme de grande ampleur). Ceci peut donc constituer un biais non négligeable, particulièrement en ce qui concerne l’implication des équipes de direction.
• Nous pouvons constater que 50% des chefs d’établissement ayant répondu à l’enquête étaient nouvellement arrivés à la tête de l’établissement l’année de l’évaluation et nous ne pouvons pas exclure que c’est la dynamique d’un nouveau pilotage qui peut avoir conduit aux quelques effets positifs constatés. Il aurait été intéressant de disposer d’établissements « témoins » pour lesquels il n’y aurait pas eu d’évaluation mais seulement l’arrivée d’un nouveau chef d’établissement afin de mesurer l’impact d’un nouveau management indépendamment de l’évaluation.
• Sur le long terme, l’évaluation permet-elle la mise en place des prémices d’une organisation apprenante ou au contraire, faut-il déjà que l’EPLE soit une organisation apprenante pour tirer profit de l’évaluation ? Cette question mérite d’être creusée.

Sophie COLOGNAC

Inspectrice d’académie-Inspectrice pédagogique régionale

Rectorat de Nancy-Metz

Contact : sophie.colognac@ac-nancymetz.fr

Bibliographie

Haute Autorité de Santé. « Analyse de la littérature sur l’impact des démarches de certification des établissements de santé – novembre 2010 ». Consulté le 16 février 2022. https://www.has-sante.fr/jcms/c_1021625/fr/analyse-de-la-litterature-sur-l-impact-des-demarches-de-certification-des-etablissements-de-sante-novembre-2010.

Argyris, Chris, et Donald A. Schön. Apprentissage organisationnel. Théorie, méthode, pratique. Management. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur, 2001. https://www.cairn.info/apprentissage-organisationnel–9782744500398.htm.

Attarça, Mourad, et Hervé Chomienne. « Les chefs d’établissement : de nouveaux managers au sein d’organisations en mutation ». Management Avenir n° 55, n^o 5 (19 octobre 2012): 215‑32.

Bajou, Brigitte, Fabienne Paulin, et Thierry Bossard. « Des facteurs de valeur ajoutée des lycées », s. d., 93.

Bartoli Annie, et Cécile Blatrix. Management dans les organisations publiques : défis et logiques d’action. Paris: Dunod, 2015.

« Bilan académique évaluation Nancy-Metz.docx », s. d.

Bouvier Alain. Vers des établissements scolaires apprenants: perspectives pour la conduite du changement / Alain Bouvier,… ; avec la participation de Francis Bégyn, François Brugière, Ahmed El Bahri… [et al.]. Livres bleus Série Direction établissement. Paris: CANOPE éditions, 2014.

« Bulletin officiel de l’éducation nationale spécial n°1 du 3 janvier 2002 ». Consulté le 16 mai 2021. https://www.education.gouv.fr/bo/2002/special1/texte.htm.

CEE. « Délibération 2020-02 du 8 juillet 2020 », 8 juillet 2020.

« cee—rapport-annuel—campagne-d-valuation-des-tablissements-2020-2021—f-vrier-2022-112319_0-1.pdf », s. d.

Chevallier, Jacques. « La « Modernisation de l’action publique » en question ». Revue francaise d’administration publiqueN° 158, n^o 2 (19 octobre 2016): 585‑98.

Choain, L., et P. Moreau. « L’organisation apprenante : synthèse et pratique ». Personnel-ANDCP, 1996. P19-24.

Circulaire du 23 février 1989 relative au renouveau du service public (1989). https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000295608/.

Circulaire du 26 juillet 1995 relative à la préparation et à la mise en oeuvre de la réforme de l’Etat et des services publics (1995). https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000002375889.

Colin Thierry. Théorie des organisations / Thierry Colin,… Benoît Grasser,… Amédée Pedon,… <<Les >>Essentiels du sup’. Paris: Vuibert, 2017.

Décret n°85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement. – Légifrance (1985). https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000502177/2008-03-18/.

Demailly, André, et François Pingaud. « Les organisations selon Simon, Nonaka et Takeuchi ». Bulletin de psychologieNuméro 475, n^o 1 (2005): 149‑56. https://doi.org/10.3917/bupsy.475.0149.

Demailly, Lise. « L’évaluation et l’auto-évaluation des établissements : un enjeu collectif. Le cas des audits d’établissements scolaires de l’académie de Lille ». Politiques et management public 17, n^o 1 (1999): 37‑58. https://doi.org/10.3406/pomap.1999.2217.

Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports. « Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP] », s. d. https://www.education.gouv.fr/direction-de-l-evaluation-de-la-prospective-et-de-la-performance-depp-12389.

European Training Foundation. Teacher and Trainer Training: 3rd Workshop on Curriculum Innovation; October 1998, Budapest. Report. European Training Foundation. Luxemburg: Amt f. amtl. Veröff. d. EG, 1999.

Eurydice. Assurer la qualité de l’éducation : Politiques et approches de l’évaluation des écoles en Europe : Rapport Eurydice., 2015.

Florea, Monica Roxana Macarie. « LE COMITE NATIONAL D’EVALUATION: LES EFFETS DE L’AUTOEVALUATION », s. d., 300.

Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. « Formation continue ». Consulté le 24 février 2022. https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo8/MENH2201155C.htm.

France Stratégie. « L’évaluation des politiques publiques en France », décembre 2019. https://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/fs-dt-13-evaluation-france_19_decembre_2019.pdf.

« fs-2020-ns-organisations-apprenantes-avril_0.pdf ». Consulté le 16 février 2022. https://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/fs-2020-ns-organisations-apprenantes-avril_0.pdf.

Geffray, Edouard. « Présentation stratégique du projet annuel de performances. Programme 141 : enseignement scolaire public du second degré. », s. d. https://www.performance-publique.budget.gouv.fr/sites/performance_publique/files/farandole/ressources/2020/pap/html/DBGPGMPRESSTRATPGM141.htm.

Germain Stéphane. Le management des établissements scolaires: écoles, collèges, lycées / Stéphane Germain. Pédagogies en développement. Louvain-la-Neuve: De Boeck supérieur, 2018.

IGAENR-IGEN. « Les contrats d’objectifs conclus entre les établissements scolaires et les autorités académiques », juillet 2009.

———. « L’évaluation des établissements par les académies », décembre 2017.

———. « L’évaluation des établissements par les académies », décembre 2017.

Jacob, Steve. Évaluation. Dictionnaire des politiques publiques. Vol. 5e éd. Presses de Sciences Po, 2019.

« La loi organique relative aux lois de finances (LOLF) | Vie publique.fr », s. d. https://www.vie-publique.fr/fiches/la-loi-organique-relative-aux-lois-de-finances-lolf.

Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports. « Les indicateurs de résultats des lycées », s. d. https://www.education.gouv.fr/les-indicateurs-de-resultats-des-lycees-1118.

« les-50-mots-de-l-valuation—cee-73300.pdf », s. d.

« L’établissement clé de voûte de la réforme ». Le Monde de l’Éducation, 1 février 2008, 38.

Loi n°89-486 du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation – Légifrance, Pub. L. No. 89‑486 (1989). https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000509314/2000-06-21/.

Migaud, Didier. « Proposition de loi organique de M. Didier Migaud relative aux lois de finances ». Assemblée Nationale, 11 juillet 2000. http://www.assemblee-nationale.fr/11/propositions/pion2540.asp.

Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Bulletin officiel n° 36 du 6 octobre 2005, Pub. L. No. 36 (2005). https://www.education.gouv.fr/bo/2005/36/MENE0502168C.htm.

———. « Qualéduc – Qualéduc – Éduscol », s. d. https://eduscol.education.fr/cid59929/qualeduc.html.

Mintzberg, Henry. Le management : Voyage au centre des organisations Ed. 2. Eyrolles, 2020. http://univ.scholarvox.com/book/88897879.

Nelson, R, M Ehren, et D Godfrey. « Literature Review on Internal Evaluation », s. d., 76.

« Operationalising self evaluation in schools experiences from Ireland and Iceland.pdf », s. d.

Ordonnance n° 96-346 du 24 avril 1996 portant réforme de l’hospitalisation publique et privée (s. d.). Consulté le 5 octobre 2021.

Ordonnance n° 2005-406 du 2 mai 2005 simplifiant le régime juridique des établissements de santé (s. d.). Consulté le 5 octobre 2021.

« perso155_annexe_1424489.pdf ». Consulté le 24 février 2022. https://cache.media.education.gouv.fr/file/8/48/9/perso155_annexe_1424489.pdf.

Peter, Senge. La cinquième discipline / Peter Senge ; avec [la collaboration de] Alain Gauthier traduit et adapté de l’américain par Hervé Plagnol. La cinquième discipline. Paris: F1rst, 1991.

Sophie, FEUERSTEIN. « L’auto évaluation préliminaire. A une démarche d’accréditation : une opportunité pour un DSSI. Au sujet d’un cas », 2001, 179.

Staes, Patrick, et Nick Thijs. « Quality management as an instrument for bottom-up european regulation ». Revue francaise d’administration publique 119, n^o 3 (2006): 493‑513.

Yusoff, Malek Shah Bin Mohd. « Le service public : une organisation apprenante: L’expérience malaisienne ». Revue Internationale des Sciences Administratives Vol. 71, n^o 3 (1 septembre 2005): 497‑510. https://doi.org/10.3917/risa.713.0497.

* vous pouvez retrouver le questionnaire qui a servi de support à cette étude en téléchargeant la version PDF de ce texte.

Télécharger ce texte au format pdf

La contribution des inspecteurs d’académie – inspecteurs pédagogiques régionaux à la performance éducative

“

La transformation de l’action publique, notamment à travers son aspect territorial depuis le mouvement de déconcentration des années 1990, a considérablement modifié les missions des inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux. Originellement auxiliaires des inspecteurs généraux, leur place s’est progressivement déplacée vers les académies, sans que leur intégration dans un schéma de gouvernance pédagogique des académies soit pour autant précisée. La réactualisation de leurs missions, pourtant régulière, n’a pas réussi à rattraper la vitesse de cette territorialisation. Le pilotage de ce corps s’en est trouvé incertain et flou, questionnant leur intégration au pilotage pédagogique académique.

Dans ce vaste mouvement de territorialisation du système éducatif, les inspecteurs ont perdu leur raison d’être, au moins pourrait-on le penser. L’inspection générale a alerté sur une nécessaire réflexion concernant la place des inspecteurs territoriaux en 2016 : « La mise en place de la LOLF a resserré les relations opérationnelles et budgétaires de cette direction centrale avec les académies, à travers notamment les budgets opérationnels de programme académiques et la contractualisation. Aussi, de nouvelles articulations sont-elles aujourd’hui à rechercher entre la ligne de pilotage opérationnel, incarnée par la DGESCO, et la ligne fonctionnelle reliant les inspecteurs territoriaux à l’inspection générale. »[1]

La fonctionnalisation programmée du corps de l’inspection générale depuis le 1^er janvier 2023 achève ce déplacement des inspecteurs d’académie– inspecteurs pédagogiques régionaux du national vers le territorial et permet désormais de repenser, de clarifier et de restructurer leurs missions. Deux visions stratégiques s’opposent dans ce contexte : l’une souhaite voir les inspecteurs territoriaux se consacrer uniquement à l’accompagnement des enseignants, laissant le pilotage de la performance à d’autres acteurs ; l’autre propose d’imaginer leur intégration dans une gouvernance académique partagée.

Le 15 mars 2022, le ministre de l’Économie, des Finances et de la Relance, Bruno Le Maire, et son ministre délégué chargé des comptes publics, Olivier Dussopt, constatent ainsi, en réponse à un référé de la Cour des Comptes concernant les inspecteurs territoriaux, que « (i) leurs missions sont trop nombreuses et trop diverses du fait notamment des évolutions récentes en ressources humaines (rendez-vous de carrière parcours professionnels, carrière et rémunérations – PPCR) et organisationnelles ; (ii) la gestion des moyens est perfectible car ils ne sont pas efficacement répartis en fonction des besoins sur les territoires et la gestion des corps mériterait d’être moins centralisée et plus individuelle pour être adaptée aux missions et attentes de ces personnels d’encadrement. Nous appelons ainsi […] à la revue et la clarification des missions des inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN) et des inspecteurs académiques–inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) notamment entre missions administratives et de pilotage et missions pédagogiques et d’inspection pour rendre in fine plus efficiente, à chaque échelon territorial,[…] leur action dans le cadre d’un nouveau schéma cible. […] Au sein de cette revue des missions, nous partageons la recommandation de la Cour visant à confier au chef d’établissement l’évaluation des enseignants du 2^nd degré pour leur dégager plus de temps lié à l’accompagnement des enseignants. »[2]

Cette situation sera l’occasion de questionner la pertinence de la participation des IA-IPR au pilotage académique, à travers un regard historique porté sur leurs missions depuis la création du corps (i), mais aussi à travers une interrogation sur leur contribution à la performance éducative (ii). Cette réflexion permettra d’identifier un changement de paradigme permettant de proposer une restructuration de leurs missions (iii).

Les missions des IA-IPR depuis la création du corps

Une compétence essentielle : tisser du lien entre plusieurs systèmes d’action

Un regard historique sur le corps des inspecteurs permet de préciser à quel point celui-ci est structurellement, et non pas conjoncturellement, concerné par des tiraillements de diverses sortes. Celles-ci concernent en premier lieu le national et le territorial, mais aussi la pédagogie et l’administration, le disciplinaire et le transversal, l’évaluation et l’accompagnement. La double tutelle des IA-IPR (recteur et inspection générale), qui n’existait pas encore à la création du corps en 1964, lorsqu’ils étaient de simples adjoints des inspecteurs généraux et exerçaient exclusivement des missions de contrôle, a eu un effet d’enrichissement des missions des inspecteurs qui sont devenus, selon le terme de Michel Crozier, des marginaux sécants, c’est-à-dire des acteurs qui sont « partie prenante dans plusieurs systèmes d’action en relation les uns avec les autres et qui [peuvent], de ce fait, jouer le rôle indispensable d’intermédiaire et d’interprète entre des logiques d’action différentes, voire contradictoires »^[3]. Savoir tisser le lien entre le national et les académies, mais aussi entre l’administration et ses agents, est une compétence essentielle des inspecteurs.

On peut par ailleurs constater que cette nostalgie d’une « mission originelle d’inspection » (Dubreuil, 2003) se base sur quelque chose qui n’a en réalité jamais existé : dès 1866, Victor Duruy remarquait une tension entre pédagogie et administration concernant les inspecteurs : « Il convient, vous le comprendrez, de réduire le plus possible leurs travaux de cabinet et de leur permettre de consacrer la plus grande partie de leur temps à leurs fonctions actives, c’est-à-dire la visite des écoles. »[4] La phrase de Victor Duruy déconstruit ainsi le mythe d’un âge d’or des inspecteurs uniquement disciplinaires et pédagogiques, hors administration.

Les invariants des missions des IA-IPR

Par ailleurs, une revue de toutes les notes de service et circulaires régulant leurs missions sont l’occasion de révéler des invariants de leurs missions qui sont l’évaluation, l’accompagnement, la gestion des ressources humaines et le conseil. Enfin, l’étude de ces textes permet de révéler que l’expertise des inspecteurs territoriaux, unanimement reconnue comme disciplinaire/pédagogique, est en réalité plus large, puisqu’elle est également territoriale et transversale : ratione materiae, ratione territoriae, ratione transversae.

En quoi les IA-IPR contribuent-ils à la performance éducative ?

Dans un second temps, les missions des inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux sont examinées au regard des enjeux de transformation publique et de la performance éducative, qui est définie ici comme la somme de deux objectifs : les objectifs de politique publique générale de l’éducation et de l’enseignement d’un côté, et les objectifs stratégiques de la mission enseignement du projet de loi de finances de l’autre.

La performance éducative consiste dans l’accomplissement et l’exécution des objectifs de politique publique de l’éducation et de l’enseignement, définis par le code de l’éducation. Ces objectifs d’intérêt général sont traduits en objectifs quantifiables à travers les programmes de la mission « enseignement scolaire » des projets de loi de finances, et on mesure la progression vers l’atteinte de ces objectifs à travers des indicateurs précis.

Les deux textes sont donc complémentaires et se résument en une question : qu’est-ce qu’il s’agit d’accomplir et de quelle façon progresse-t-on vers cet accomplissement ?

Les objectifs généraux de l’enseignement et de l’éducation

« L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative », Art. L. 111-1 du code de l’éducation

« Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation. » Art. L.121-1 

« La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. » Art. L. 122-1-1 

En y regardant de plus près, on constate que la définition des objectifs généraux dans le code de l’éducation fait le lien entre le disciplinaire et le transversal. Cette jonction n’est pourtant mentionnée dans aucun des textes réglementaires concernant les missions des IA-IPR. Pourtant, chaque discipline contribue à une compréhension globale, complexe, ouverte du monde, comme en témoignent les rapports de l’inspection générale :

« L’articulation entre le disciplinaire et le transversal ne s’improvise pas, elle se construit soigneusement. Pour peu qu’on leur prépare le terrain, les inspecteurs territoriaux pourront alors jouer utilement le rôle d’interface qui doit être le leur. Dans ce contexte, récuser la mission disciplinaire de l’inspecteur relève du contresens. […] Plus le système se complexifie, plus les réformes sont ambitieuses et plus la nécessité d’une animation pédagogique en profondeur, solidement ancrée dans les disciplines, s’impose. »(Dasté et al., 1999)

« Il est à craindre que la globalisation et la transversalité des approches de l’EPLE, si elles sont mal comprises, ne privent ces derniers de la valeur ajoutée apportée par l’expertise pédagogique propres aux corps d’inspection. Ce serait un effet pervers du développement d’un accompagnement coopératif par les inspecteurs, qui les rapproche des chefs d’établissement mais risque de les éloigner du conseil pédagogique aux enseignants, fondé sur l’observation de leurs pratiques réelles. » (Doriath et al., 2012).

« Cependant, les conséquences des évolutions du système éducatif ne semblent pas avoir été tirées sur la régulation de l’activité des inspecteurs et leur management. […] Alors que les inspecteurs du second degré sont recrutés sur des profils disciplinaires ou de spécialité, les enjeux éducatifs et pédagogiques relèvent pour beaucoup de problématiques plus globales et davantage transversales. » (Roser et al., 2016)

Les objectifs de pilotage

La démarche de performance dans la gestion publique consiste en un dispositif de pilotage par objectifs mis en place pour améliorer l’efficience, l’efficacité et la qualité de l’action publique au regard de résultats prédéfinis. La direction du Budget définit ainsi trois axes de la performance, correspondant à trois points de vue sur l’action publique [5] :

• des objectifs d’efficacité socio-économique (point de vue du citoyen) ;
• des objectifs de qualité de service (point de vue de l’usager) ;
• des objectifs d’efficience de la gestion (point de vue du contribuable).

Distinguer ces trois axes permet de mettre en valeur que la performance, si elle est clairement liée à des questions budgétaires dans le contexte des lois de finances, doit s’entendre aussi d’une manière plus large. Certes, les IA-IPR ne s’occupent pas du point de vue du contribuable, puisqu’ils ne gèrent généralement pas de budget, mais l’efficacité socio-économique et la qualité du service de l’éducation les concernent pleinement. Il s’agit de voir de quelle façon ils peuvent y contribuer.

Cette répartition tripartite existe déjà de fait dans les missions des inspecteurs, mais n’est pas formalisée comme telle. À l’heure actuelle, les disciplines prises séparément priment encore dans la structuration des missions, notamment à travers des lettres de missions individuelles et non pas collectives, si toutefois elles existent. Les questions transversales sont, elles aussi, prises une par une, et pas coordonnées en pôles. Certaines académies clarifient les missions en incluant les missions des inspecteurs dans l’organigramme académique, mais pas encore par pôles structurants.

La formalisation par pôle d’expertise permettrait d’ajouter une cohérence d’ensemble à ce qui est décrit partout comme un éparpillement. Cet éparpillement, structurel, reflète la place de marginal sécant des inspecteurs. Leur capacité à tisser du lien entre les différents segments du système scolaire est une plus-value certaine pour la réussite des élèves, car elle est facilitatrice et renforce la coopération entre les différents acteurs. Exprimée ainsi, l’expertise des inspecteurs permet de s’affranchir des tensions entre disciplinaire/transversal, pédagogie/administration, pour mettre en avant leur contribution aux objectifs de l’enseignement.

Enfin, cette formalisation permet d’imaginer une inscription claire de chaque inspecteur dans les académies : si chaque inspecteur s’inscrit dans chacun de ces pôles, on pourrait imaginer une répartition plus coopérative des dossiers transversaux. Au lieu de ne confier certaines missions transversales qu’à des « spécialistes », par exemple, réserver les questions de citoyenneté aux inspecteurs d’histoire-géographie, cela permettrait d’avoir un représentant de chaque pôle disciplinaire au service de la citoyenneté. Cela permettrait de favoriser l’irrigation des questions transversales dans toutes les disciplines et dans tous les bassins éducatifs de la façon la plus coopérative.

En explicitant la compréhension disciplinaire et transversale, l’expertise pédagogique et administrative, la dimension nationale et territoriale des champs d’action des IA-IPR, leurs missions gagneraient en clarté et en lisibilité. Il est vrai que les inspecteurs sont sur tous les fronts, mais depuis la création de leur corps c’est ainsi, et c’est leur force. Cependant, une structuration plus claire de leurs missions permettrait peut-être d’éviter qu’elle soit vécue comme un éparpillement.

Changer de paradigme pour restructurer les missions des IA-IPR

Cette confrontation conduit à imaginer une nouvelle structuration des missions, sortant d’une vision statique pour aller vers une organisation dynamique, ce qui permet d’opérer un changement fondamental : au lieu de vouloir effacer les tiraillements entre différents segments du système scolaire, est proposée ici une vision radicalement différente, qui met en valeur la plus-value des inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux si on les met justement au milieu de ces tiraillements. Ils constituent un corps souple et adaptable, capable de s’appuyer sur leur triple expertise pour mettre de l’horizontalité là où le système est encore en partie organisé en silos administratifs. Dans ce sens, les inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux constituent un réel atout pour la modernisation du système éducatif.

À partir de ce changement de paradigme sont proposées des missions organisées en quatre volets, se nourrissant les unes les autres dans un cercle vertueux : contribuer à une évaluation tournée vers l’action, accompagner la différenciation des territoires, accompagner et impliquer les agents, favoriser l’innovation territoriale. Le lien de ces missions avec la performance étant mis en évidence, une intégration du corps dans le pilotage académique, plutôt qu’une concentration de leur rôle vers le seul aspect d’accompagnement des équipes pédagogiques, tel que le propose l’Inspection générale en 2020, est présentée comme une façon de soutenir leur contribution à la performance éducative.

Ces propositions ouvrent des interrogations concernant la territorialisation de l’organisation du système scolaire. Le maillon central de la performance éducative a été d’abord l’inspection générale, ensuite les académies, et, enfin l’établissement scolaire lui-même. Si les textes réglementaires sont clairs à ce sujet, les esprits n’ont pas encore pris toute la mesure de ce changement. Cette révolution copernicienne est en train de s’opérer en ce moment même, notamment à travers l’évaluation des établissements, qui met tous les acteurs concernés autour d’une table pour réfléchir collectivement à l’évaluation et la mise en œuvre de la performance éducative au sein de l’établissement.

Mais cette révolution nécessite bien plus qu’une restructuration des missions des inspecteurs territoriaux, car elle ébranle toute l’organisation du système scolaire. Et c’est là que deviennent particulièrement intéressantes les propositions de la Cour des Comptes et du ministère de l’Économie évoquées ci-dessus, et inspirées de la responsabilisation des gestionnaires : dans la gestion financière publique, la séparation entre ordonnateurs et comptables, trop cloisonnée, considérée comme un frein à la performance, a été assouplie, mais en maintenant une séparation organique. L’expérimentation en cours du compte financier unique dans les collectivités territoriales révèle que l’information financière en devient plus simple et plus lisible, à travers un seul document qui rationalise et modernise l’information budgétaire et comptable. Il rapproche les données qui se complètent pour mieux apprécier la situation financière.

Si on transpose cette réflexion de gestion financière publique à la performance éducative, on pourrait imaginer de s’en inspirer non pas pour l’évaluation des agents, mais à un niveau plus global, dépassant la question des missions des inspecteurs territoriaux : le pilotage de la performance éducative. L’établissement scolaire ne pourrait-il pas devenir le lieu qui réunit et rationalise, modernise l’information apportée par tous les acteurs, rapproche les données qui se complètent ? Il serait réellement, de ce fait, le lieu du pilotage de la performance, qui est pour l’instant encore plus ancré dans les rectorats que dans les établissements. Et dans cette révolution, déjà commencée, la place des inspecteurs permet de tisser du lien entre les établissements, de garantir une cohésion territoriale, en toute horizontalité, pour relier entre eux les différents segments et acteurs du système scolaire.

Anja LOUKA

IA-IPR éducation musicale et chant choral

Académie de Nancy-Metz

Avril 2023

[1] Roser, Erick, André, Bernard, Cuisinier, Jean-François (pilotes). Rôle et positionnement des inspecteurs du second degré en académie.Inspection générale de l’Éducation Nationale. Paris : 2016.

[2] Le Maire, Bruno, Dussopt, Olivier. Réponse au référé n° S2021-2467 de la Cour des Comptes. Paris : 2022.

[3] Crozier, Michel, Friedberg, Erhard. L’acteur et le système.  Paris : Points, 1977.

[4] Duruy, Victor. Circulaire du ministère de l’Instruction publique. Paris : Journal général de l’Instruction publique et des cultes, volume 36, 1866.

[5] https://www.budget.gouv.fr/reperes/performance/articles/trois-types-dobjectifs-pour-apprecier-lefficacite-de-laction-publique

Télécharger ce texte au format pdf