A.F.A.E.

L'auto-évaluation comme levier de changement

2010-12-22T01:46:10Z

L'auto-évaluation comme levier de changement : l'exemple finlandais

Par Christophe Studeny

projet européen COMENIUS 2009-2011 Lycée Charles COULOMB – ANGOULEME (Charente)

Nora MACHURÉ — 2010-06-24T21:22:49Z

- Rapports d'étonnement

Projet Comenius 2007-2009

2010-02-21T11:57:39Z

Du collège multisite de Vouziers-le Chesne (Ardennes) - Rapports d'étonnement

Chef d'établissement en europe

AFAE — 2009-10-17T21:42:42Z

Une comparaison synthétique sous la forme d'un tableau.

Un chef d'établissement canadien évalue "le rendement du personnel enseignant"

Eric ALEXANDRE — 2009-01-13T16:01:16Z

Un chef d'établissement français l'accompagne... Niagaresque !

Propos introductifs

La « scène » ci-dessous décrite s'inscrit dans le cadre d'une Communauté d'Apprentissage Professionnelle Technologie Expertise Ressource (CAPTER) unissant le collège Arthur Rimbaud d'Amiens et une école primaire du Réseau Ambition Réussite l'Ecole Emile Lesot à deux établissements (1 primaire, 1 secondaire) francophones de Toronto (Ontario / Canada).

Cette communauté visait (pour les enseignants) à mesurer l'apport des nouvelles technologies comme moyen d'amélioration des résultats en mathématiques, lecture et écriture. Pour les directeurs il s'agissait d'échanger et confronter leurs pratiques. La veille de visiter les chutes du Niagara, mon homologue canadien Jean Bouchard, Directeur de l'Ecole Renaissance me proposa d'assister « à l'évaluation du rendement de son personnel enseignant ». Aujourd'hui encore je ne sais pas ce qui de cette évaluation ou des chutes du Niagara m'a le plus décontenancé…

Par la « simple » proposition d'assister à une évaluation de deux enseignants, mon homologue canadien me donnait une occasion fulgurante de mesurer l'écart entre l'étendue de son rôle pédagogique et le mien… Ne cédant pas à un quelconque complexe, je m'inquiétais « du cadre théorique préalable » à cette évaluation. Jean m'expliqua que le ministère de l'éducation de l'Ontario proposait « un système conçu pour promouvoir le perfectionnement professionnel des enseignantes et enseignants et déterminer les domaines pour lesquels ils ont besoin de soutien supplémentaire. En aidant les enseignantes et les enseignants à atteindre leur plein potentiel, le système d'évaluation du rendement représente un élément de la vision de l'Ontario, qui vise un rendement scolaire élevé ». Jean Bouchard me précisait bien que l'enjeu de cette évaluation était de permettre au personnel enseignant de progresser davantage…

Cinq composantes constituent le cadre d'évaluation :

a) Les énoncés de compétences

Ils servent à centrer l'évaluation sur les habiletés, les connaissances et les attitudes immédiates en fonction des normes décrites par l'ordre des enseignants de l'Ontario.

b) Le plan annuel de perfectionnement

Il sert à fournir au personnel enseignant, un moyen efficace de déterminer des stratégies de développement et de perfectionnement, en consultation avec la direction des écoles, pour l'année de l'évaluation et les années intermédiaires.

c) Les réunions d'évaluation

Elles encouragent le dialogue professionnel entre la direction de l'école et le personnel enseignant. La directrice ou le directeur doit organiser une réunion avant et après l'observation en salle de classe. Les réunions sont l'occasion de réfléchir et de collaborer pour encourager le développement et le perfectionnement.

d) Le rapport sommatif

Il documente le processus d'évaluation et devient pour le personnel enseignant un outil de réflexion sur les commentaires qu'il a reçus à l'occasion de l'élaboration du plan annuel de perfectionnement et de la détermination des possibilités de développement.

e) L'échelle de notation

Elle permet d'évaluer le rendement général et de fournir des observations sur les points forts et les aspects à améliorer. Les notes d'évaluation du personnel enseignant sont :

→ satisfaisant

→ insatisfaisant : « dans ce cas un processus pour fournir du soutien supplémentaire est envisagé »

Un formulaire est fourni au chef d'établissement autour des cinq composantes pour appuyer la mise en place du système d'évaluation.

Pour compléter « cette petite présentation » mon homologue m'invita sur le site du ministère où les cinq composantes étaient détaillées pour le chef d'établissement par un guide pratique, des exemples concrets et des ressources supplémentaires.

Tout était en ordre pour le moment tant attendu : l'observation en salle de classe. Le chef d'établissement avait informé préalablement de sa venue les deux enseignants que nous allions visiter… l'heure suivante. Il lui fallait effectivement… une vingtaine de minutes pour chaque visite…

Mon homologue me précisa ensuite que sur les deux enseignants visités, un ne posait aucun problème, l'autre semblait plus en difficultés.

Notre arrivée pour la première évaluation ne prit aucun caractère solennel, le cours de sciences physiques venait de commencer. Nous nous installâmes au fond de la classe, les élèves ne manifestèrent aucun signe de déférence. Le cours portait sur la classification des éléments. L'enseignant déclinait le tableau et commentait les caractéristiques chimiques de quelques éléments.

Pour avoir accompagné plusieurs inspecteurs au sein de mon collège les deux dernières années, je pris consciemment et inconsciemment la posture d'un IA IPR tant dans l'observation de la séance que dans les conclusions pédagogiques. Je fus surpris qu'aucun objectif de leçon ne soit proposé, ni que le cours ne s'inscrive dans une progression pédagogique ou tout du moins que celle-ci ne soit pas mentionnée.

L'attitude des élèves m'interpella… nous étions sur un niveau équivalent 3ème collège. Leur posture était globalement peu attentive, un petit groupe participait à l'oral, l'enseignant s'appuyait sur lui et tentait d'en stimuler quelques uns… Des élèves discutaient entre eux (tournant même le dos à l'enseignant), sans que ce dernier n'intervienne, ni que mon homologue s'en offusque. Les élèves disposaient d'une sorte de gros bloc notes utilisé invariablement quelque soit la discipline. A aucun moment la leçon ne fut formalisée à l'écrit, certains élèves ne prirent même aucune note…

Je songeais à quelques réactions possibles d'IA-IPR à ce stade de l'observation, quand mon homologue m'invita à le suivre pour la visite suivante. Nous sortîmes sans que notre départ ne suscitât plus d'impact que notre arrivée. Dans le couloir, Jean, le regard convaincu, me dit : « Bon prof hein ! » Il était sérieux, quelque chose décidément m'échappait. Nous nous dirigeâmes donc vers la visite du deuxième enseignant : celui en difficulté, j'avais, moi, le sentiment de quitter sa salle. Je mesurais cependant l'écart de « compétences » lors de la deuxième observation entre les deux enseignants.

Il fallait très vite que j'échange avec Jean tant ma représentation était bousculée. Notre échange porta sur ce qu'est une inspection pédagogique en France, ce qui est attendu d'un enseignant, ce qui donc détermine sa qualité professionnelle. Par cette entrée nous avons mesuré ce qui radicalement séparait nos deux systèmes éducatifs : l'autonomie laissée aux élèves.

Jean analysait la prestation de l'enseignant de physiques « performante » dans la mesure où il apportait « une entrée en connaissances » que les élèves se devaient ensuite de compléter par des recherches autonomes notamment grâce aux nouvelles technologies et par un tutorat entre élèves. Dans ce cadre, sa mission était parfaitement remplie, l'attitude détachée des élèves s'analysait comme une « capitalisation d'énergie » pour un approfondissement autonome, la non formalisation écrite prenait son sens puisque le contenu était ensuite retranscrit individuellement…

Au final les évaluations d'acquis des élèves confortaient cette approche, les performances correspondaient aux taux attendus.

Lors de son déplacement en France, Jean était intervenu auprès des chefs d'établissements de l'Académie pour présenter le système éducatif canadien ; je regrette aujourd'hui de ne pas avoir ciblé un public d'IA-IPR !

OUVERTURE D'UN CHANTIER EN LIGNE SUR L'INTERNATIONAL DEPUIS JANVIER 2009

AFAE — 2009-01-11T17:43:32Z

Pourquoi les questions internationales sont-elles devenues incontournables ?

Texte proposé par le groupe de travail sur les questions internationales

Animateur du groupe de travail : Roger-François GAUTHIER, vice-président de l'AFAE Adresse électronique du groupe de travail international

Espace d'échanges et de rencontres, l'AFAE a depuis longtemps une ouverture sur les questions internationales, mais la question posée est de savoir comment notre association peut rendre de façon plus régulière des services à ses adhérents en un domaine aussi complexe, divers et parfois difficile d'accès ?

LE CONTEXTE DE LA QUESTION :

1) Une tradition d'indifférence d'où il n'est pas aisé de s'extraire

Les questions internationales n'arrivent pas spontanément dans nos préoccupations, nos métiers et nos compétences : il existe en effet en France un lien tellement fondateur entre l'école et la Nation qu'il est apparu jusqu'à une date récente que le système éducatif de ce pays n'avait guère à se préoccuper du reste du monde…

On s'était certes ponctuellement inquiété de la qualité apparente de l'école allemande après la défaite de 1870, mais c'était pour revenir dès que possible à cet axiome selon lequel l'école française serait « le meilleur système éducatif du monde » (propos d'un ministre de l'éducation nationale de la dernière décennie).

Et si l'affaire ne tenait pas entre les frontières de l'hexagone, c'est qu'on mettait à la disposition du reste du monde le modèle de l'école républicaine, que les contrées colonisées furent par exemple contraintes de copier.

Nos cultures éducatives et pédagogiques se ressentent encore de cette tradition de relative indifférence à l'égard des situations étrangères, indifférence que la construction européenne, qui tint dès le début l'éducation pour un domaine souverain de chaque Etat, n'est jusqu'à une date récente guère parvenu à entamer.

2) Nous travaillons tous dans l'international !

La première évidence, pourtant, face à cette tradition d'indifférence, est que nous sommes aujourd'hui, dès lors que nous nous occupons d'éducation, et que nous le voulions ou non, que nous le sachions ou non, plongés dans une activité internationale !

Nous préparons nos élèves pour un marché du travail largement internationalisé, même à l'intérieur des frontières, et les compétences auxquelles nous les formons relèvent de moins en moins de logiques nationales. Les études mêmes qu'ils suivront sont elles aussi largement internationalisées, parce que de plus en plus nombreuses sont les filières où l'ensemble des compétences nécessaires ne peut plus être construit sans quitter l'hexagone.

Et dans nos classes et nos amphis, la présence d'étrangers n'est plus anecdotique, mais systématique, presque fondatrice : on sait que les migrations humaines vont non seulement se développer, mais aussi se diversifier, selon les pays, les niveaux d'études et même jusqu'au sens dans lequel s'effectue déjà le voyage !

Plus profondément, ne pouvons-nous considérer que les valeurs universelles elles-mêmes auxquelles nous avons mission de convier nos élèves, et que nous développons en les faisant pénétrer dans le monde des savoirs humains et des œuvres humaines, n'ont pas d'autre sens qu'international dans un monde qui s'est rapetissé : quelque sujet, quelque matière que nous enseignions, en est-il une qui ne prenne pas aujourd'hui un sens international, comme si tous les cours étaient devenus des cours de langues, dont nous avons besoin pour tenter de nous comprendre !

L'INTERNATIONAL POUR COMPRENDRE ET AGIR

1) La décentration salutaire

L'essentiel pourtant n'est peut-être pas encore là. En effet, pour un responsable « éducatif » (et on compte bien sûr tous les enseignants au premier rang des « responsables »), le besoin de connaissances en matière d'international ne vient pas en réponse à quelque injonction de nature hiérarchique, mais plutôt comme nécessité professionnelle de réflexion et de mise en liberté !

Nous avons en effet oublié si souvent que le monde scolaire, les routines selon lesquelles nous le vivons et les concepts avec lesquels nous le pensons sont liés à une histoire spécifique : comprendre cela, parvenir à cette « décentration » dont a un jour parlé Alain Bouvier en la matière, c'est se mettre en meilleure position pour penser le possible et pour décider !

Il y a rarement à « copier » ailleurs, précisément parce que l'école est une construction contextuelle, et on rencontre facilement des déconvenues quand on le croit, mais il y a mieux à faire qu'à copier ! La fréquentation, directe ou indirecte, d'un système de formation étranger, nous met moins en position de reproduire quelque chose qu'en position d'être plus libre, et de mieux connaître le système même que nous avons fini par ressentir comme « allant de soi » !

Jouons au petit jeu d'aligner quelques mots qui nous sont familiers, et de tenter de les traduire dans une langue étrangère, ou de les expliquer à des étrangers ! Vous jouez ? : « Vie scolaire », « orientation », « série de baccalauréat », « moyenne », « redoublement », « s'inscrire à un examen », « école obligatoire », sans parler des définitions des disciplines ou des modes de régulation des systèmes… Et si l'on tente l'exercice inverse…

2) Ce que l'AFAE va apporter

L'AFAE se doit de nous aider à nous repérer dans ces univers complexes afin que notre culture professionnelle se construise progressivement.

Notre projet devrait vous apparaître à la fois :
ambitieux, parce que l'international, dans une association de professionnels de l'éducation, à notre époque, n'est plus une dimension périphérique, mais doit devenir un grand chantier pour les prochaines années ;
concret, en ce que les questions internationales telles que peut les aborder notre association doivent parler aux collègues de sujets dont ils voient rapidement pour eux la signification ;
réaliste : le domaine est immense…, il conviendra de monter en charge progressivement mais aussi de FAIRE APPEL A VOUS, ADHERENTS DE L'AFAE !

Vos expériences internationales nous sont précieuses !

En un premier temps, ce que vous allez trouver sur le site :

1. Des « Rapports d'étonnement » , sur le mode « J'y étais, j'ai vu… » , où nous vivrons ensemble l'expérience de la décentration !

2. Les « Indispensables de l'international » , des fiches d'information sur des thèmes internationaux qui se constitueront peu à peu : les savoirs communs en matière internationale, dans les métiers qui sont les nôtres, en quelque sorte.

Le plus rapidement possible nous souhaitons aussi vous offrir aussi une aide documentaire, pour vous proposer le repérage plutôt que la noyade dans l'océan des ressources disponibles…

Et puis … nous sommes preneurs de vos idées, de vos contributions, et de vous-même pour nous aider à nourrir et faire vivre ces pages ! Vous pouvez écrire sur l'adresse afae@wanadoo.fr et mettre en objet international.

Documents classés « Confidentiel-Pédagogie » dans un lycée tchèque… !

Roger-François GAUTHIER — 2009-01-08T17:08:00Z

Il m'a été donné tout récemment d'être immergé pendant une semaine dans un lycée ordinaire de Prague, en tant qu'inspecteur général français venant se renseigner sur les modalités tchèques d'évaluation des établissements scolaires. Je pourrais certes ici m'étendre sur le thème de l'évaluation des établissements que la France est désormais un des rares pays avec la Grèce et la Bulgarie à ne pas pratiquer, sans trop savoir si c'est un des traits du génie national ou si c'est se priver d'un outil d'amélioration de l'école dont la plupart de nos voisins usent et abusent peut-être…

Je pourrais aussi évoquer ce proviseur, ancien professeur de l'établissement, et dire que c'est lui qui recrute les professeurs de son lycée, mais les membres de l'AFAE ne s'étonneraient guère, car ils savent que nombre de pays ont en commun ces pratiques étranges.

Les étonnerai-je davantage si je leur expliquais que la Tchéquie (oui, on peut dire comme cela !) a un système éducatif largement public et centralisé dans ses références, mais qu'elle n'a ni « académies », ni « recteurs », ni « inspecteurs d'académie », c'est-à-dire aucune administration déconcentrée : pourtant, si le financement des écoles est assuré par les collectivités locales, l'Etat central a bien pignon sur rue dans les 14 provinces, mais c'est sous la seule forme de l'inspection générale, interlocutrice des parents et des collectivités, et chargée selon des formes légalement encadrées d'évaluer les établissements. Inspection générale qui, si elle représente bien l'Etat tchèque, n'en est pas moins indépendante … du ministère de l'éducation nationale !

Je ne les étonnerais certainement pas en leur disant que le tchèque est une langue qui a en commun avec la majorité des idiomes européens de ne pas avoir de terme pour dire « vie scolaire », ni de personnels pour ce type de fonction ! La référence « adulte » symbolique dans le lycée est constituée par les professeurs, organisés pour cela, et pourtant n'effectuant pas 40H00 dans l'établissement !

Au bout du compte, j'aimerais seulement attirer l'attention sur une scène et un objet :
La scène est la suivante : le proviseur du lycée reçoit pour un entretien formel d'évaluation un professeur. Le proviseur est un matheux et le professeur enseigne le tchèque. Auparavant le proviseur a assisté à quelques cours de ce professeur. L'entretien porte sur cela, mais de façon plus générale sur la pédagogie et l'implication du professeur par rapport aux attendus du « plan d'études » de l'établissement, dont il sera question plus loin. L'entretien est sérieux, approfondi, et porte vraiment sur l'enseignement du tchèque dans le lycée. Plus curieux, ce jour-là, mais c'est une routine : mise en abîme, une inspectrice générale assiste à l'entretien, sans intervenir, puisque dans l'évaluation de l'établissement il est prévu que soit évaluée la capacité de son chef à coordonner les enseignements à partir des attendus du « plan d'études » et à évaluer les professeurs. Troisième niveau de l'abyme, mais exceptionnel ce jour-là : un inspecteur général français regardant le regard de l'inspectrice tchèque regardant le proviseur regardant le professeur de tchèque… ! Etrange pays vraiment où les inspecteurs généraux se taisent et où un ancien prof de maths devenu chef d'établissement est perçu comme totalement dans son rôle en évaluant un professeur de tchèque…Et où chacun semble accepter le regard professionnel de l'autre…
L'objet, c'est ce que j'ai déjà désigné : le « plan d'études ». Projet d'établissement, penserez-vous peut-être en voyant cet épais volume en format 21 x 29,7 ? La réalité est différente : d'abord par son contenu, qui est exclusivement pédagogique. « C'est comme dans un lycée de certains Etats américains, penserez-vous, où tout est défini à l'échelon de l'établissement, sans référence externe … » Détrompez-vous, l'école tchèque est à référence nationale et publique forte, et a même plus évité que les autres pays de derrière le mur la tentation libérale en éducation où d'autres pays de la zone ont erré et errent encore (suivez mon regard vers l'Est, par exemple..).Non, le contenu du plan d'études en fait un objet original et intéressant :.

Trois entrées y sont traitées en fait :
l'utilisation d'une partie du potentiel horaire, qui prend la forme de l'organisation d'enseignements hors programmes, intitulés « séminaires », mais avec une articulation fine entre les objectifs des cours canoniques et ceux de ces séminaires. Les thèmes des séminaires sont élaborés en fonction des motivations des élèves, de leurs perspectives d'orientation et des compétences spécifiques des professeurs. Ces séminaires sont évalués pour ce qui est de leur bonne marche, mais « ne comptent pas pour l'examen » ;
la déclinaison des programmes nationaux dans l'établissement, qui est explicite, et emboîte un certain nombre de poupées russes, depuis les objectifs pédagogiques globaux de l'établissement , jusqu'à ceux de chaque bloc disciplinaire dans le cadre de ces objectifs globaux. La déclinaison locale des objectifs nationaux s'inscrit dans une méthode stricte, qui fait obligation de faire la part des connaissances et des compétences, mais aussi de préciser de façon opérationnelle les liens entre les différentes disciplines, la part que chaque bloc disciplinaire prend aux objectifs nationaux d'éducation interculturelle, à l'éducation aux médias, et au développement de l'esprit d'équipe dans l'établissement.
les modes d'évaluation en contrôle continu ne sont pas laissées à l'aléa de chaque professeur, mais chaque bloc disciplinaire décrit de façon détaillée ses modalités d'évaluation dans le même document.

J'ai bien sûr pris le temps de vérifier auprès de professeurs si ce document était un faux-semblant ou une vraie référence de travail : là, pas de doute, c'était leur production, et ils y tenaient comme un professeur français aux programmes du BO. Sauf qu'il s'agissait d'une conception curriculaire, pas de programmes à la française reçus d'en haut, comme des mains de l'Archange !

Dernier point mais pas le moins signifiant : quand j'ai voulu obtenir une photocopie dudit document, ou au moins de certains chapitres, j'ai perçu le proviseur gêné et réticent, ce qui est d'autant plus étrange que l'administration de l'éducation tchèque avait jusque-là fait preuve d'une évidente transparence sur tous les autres sujets et que tous les documents du lycée, jusqu'aux rapports d'évaluation, sont tous sur internet. L'inspectrice intercéda alors pour m'expliquer : ce « plan d'études », pur produit des fourneaux pédagogiques du lycée, est pour lui un « secret de fabrique ». Les professeurs y tiennent, et, dans un système où existe une certaine concurrence entre les établissements (pour le recrutement de ses élèves, mais aussi de ses professeurs…), on ne va pas ainsi divulguer les secrets et susciter la contrefaçon !

Ailleurs, mais je tairai où ! j'ai souvent vu des projets d'établissements de nature publicitaire, qu'on ne demandait qu'à photocopier, mais avec une implication pédagogique superficielle ou médiocre, et considérés par bien des professeurs comme une exigence curieuse de l'administration, n'engageant pas au fond leur action pédagogique. Penser qu'au bord de la Vltava un chef d'établissement puisse refuser de photocopier un document similaire par respect pour le secret collectif de fabrique de ses professeurs a quelque chose de stimulant, non ?

L'international à l'AFAE

Roger-François GAUTHIER — 2008-09-10T14:37:00Z

L'INTERNATIONAL A L'AFAE

OUVERTURE D'UN CHANTIER EN LIGNE SUR LE SUJET DEPUIS JANVIER 2009

Pourquoi les questions internationales sont-elles devenues incontournables ?

Texte proposé par le groupe de travail sur les questions internationales

Animateur du groupe de travail : Roger-François GAUTHIER, vice-président de l'AFAE

Adresse électronique du groupe de travail international

En un premier temps, ce que vous allez trouver sur le site :

1. Des « Rapports d'étonnement », sur le mode « J'y étais, j'ai vu… », où nous vivrons ensemble l'expérience de la décentration !

Documents classés « Confidentiel-Pédagogie » dans un lycée tchèque… !

Un chef d'établissement canadien évalue "le rendement du personnel enseignant", un chef d'établissement français l'accompagne... Niagaresque !

2. Les « Indispensables de l'international », des fiches d'information sur des thèmes internationaux qui se constitueront peu à peu : les savoirs communs en matière internationale, dans les métiers qui sont les nôtres, en quelque sorte.

Membres du groupe de travail
Roger-François Gauthier
Eric Alexandre
Alain Bouvier
Pierre carbajo
Christophe Kerrero
André Lafond
Nora Machuré
Alain Michel