A.F.A.E.

Evénements en académie

AFAE — 2013-05-14T12:30:00Z

Contact : Marie-Eve Thévenin, responsable du réseau des correspondants régionaux de l'AFAE.

Conférences et rencontres

Date	Académie	Sujet
29 mai 2013	Académie de Grenoble	Rencontre-débat sur le thème : "Management, RH, comment mettre en œuvre une exigence de qualité au service de la réussite des élèves ?"
12 janvier 2013	Académies de paris-Créteil-Versailles	Rencontre sur le thème : « Sciences cognitives et outils numériques, de nouvelles façons d'apprendre ? »
5 décembre 2012	Académie de Caen	Conférence avec Ghislaine Matringe et la participation de Pierre Jaunin, secrétaire général de l'académie sur le thème : Le pilotage par les résultats, oui, mais lesquels ?
21 novembre 2012	Académie de Besançon	Regards croisés sur les gouvernances à l'échelle locale Etat central, administrations déconcentrées, opérateurs publics, collectivité territoriales : quelle nouvelle gouvernance ? Quelles articulations ? Quelles concurrences aussi ou quel enchevêtrement ? participation de 10€
14 novembre 2012	Académies de Nantes-Rennes	Préparation du prochain colloque inter académique sur le thème : « De la pyramide au rhizome : accompagner le changement » participation de 25€ (adhérents) ou 30 € (non adhérents)
24 octobre, 15h-17h	Académies d'Orléans-Tours	Conférence de Xavier Pons "Est-ce que les évaluations d'établissement œuvrent vraiment à la professionnalisation des acteurs ?"
Octobre	Académie de Dijon	Rencontre en projet portant sur « la mutation de l'école »
A définir	Académie d'Aix-Marseille	Rencontre en préparation sur le thème « accompagner les élèves, du plus fragile au plus brillant »
29 septembre 2012	Académie de Lille	L'accès à l'enseignement supérieur (en partenariat avec Sciences Po Lille)
14 mars 2012	Académie d'Amiens	Conférence d'Anne Barrère sur le thème :« les contradictions organisationnelles de l'évaluation »
Février 2012	Académie de Lille	Préparation du prochain colloque académique sur le thème : « La Décision, de la classe à l'EPLE, traces et portée ». Vous pouvez suivre les travaux de l'équipe sur sa plateforme collaborative : http://e-sapiens.fr/decision2012/
25 janvier 2012	Académie de Caen	Préparation d'un mercredi de l'AFAE sur le thème : "Europe et Ecole"
18 janvier 2012	Académies de Nantes et de Rennes	Préparation du prochain colloque inter académique sur le thème : « La réussite au bout de chaque parcours. Quelle cohérence des pratiques, en établissement ? En réseau d'établissements ? »
7 janvier 2012	Académies de Versailles, Paris et Créteil	Le colloque Henri IV portera sur le thème : "L'autonomie de l'EPLE : pour quoi faire ?"
30 novembre 2011	Académie de Toulouse	Préparation du prochain colloque régional : " Quelle autonomie pour les établissements ?"
16 novembre 2011	Académie Lyon	Les groupes d'animation de l'AFAE et d'E&D discutent autour de la question de "L'évaluation des personnels"
16 novembre 2011	Académie de Poitiers	Réunion de relance
23 mars 2011	Académie de Poitiers	"Réussite des élèves et égalité des chances : l'école fait-elle ce qu'elle promet ?"
8 janvier 2011	Académies de Versailles, Paris et Créteil	"Du secondaire au supérieur : mérite, travail et égalités des chances",
3 Février 2010	Académie de Grenoble	" L'orientation : les enjeux dans le cadre de la réforme du lycée", avec Bernard SAINT - GIRONS
20 janvier 2010	Académie de Rennes	Gestion des ressources humaines ou gestion des relations et des ressources humaines, quel engagement pour l'établissement ?
9 janvier 2010	Académies de Paris Créteil et Versailles	Du projet d'établissement au contrat d'objectifs
27 mai 2009	Académie de Marseille	L'École et les médias
24 avril 2009	Académie de Nantes	Témoignages et vécus d'Europe du Nord. Modèle éducatif pour la France ?
1er avril 2009	Lycée Granier La Ravoire - Académie de Grenoble	Une expérimentation à l'épreuve de la réalité et des durées
4 février 2009	Académie de Dijon	La Finlande un modèle éducatif pour la France
10 janvier 2009	Académies de Paris, Créteil, Versailles	"Le lycée pour quoi faire"
10 décembre 2008	Académie de Lyon	« La Finlande un modèle éducatif pour la France ? », Les secrets de la réussite
19 novembre 2008	Académie de Rennes	"Enseigner, un métier en mutation"
23 janvier 2008	Académie de Reims, conférence d'Alain Bouvier,	Socle commun et management de proximité
12 janvier 2008	Académies de Paris-Créteil-Versailles	Le collège unique a-t-il échoué ?
21 novembre 2007	Académie de Rennes à Rennes	Réussites des élèves, performances des établissements
15 novembre 2007	Académie d'Amiens à Amiens	Le système éducatif canadien
25 avril 2007	Académie de Bordeaux à Talence	Quelles mixités dans le système scolaire ?
31 janvier 2007	Journée AFAE à Niort	La LOLF en 2007 : où en est-on dans les EPLE ?
31 janvier 2007	Journée AFAE Lille	Éducation et performances
15 novembre 2006	Journée AFAE à Clermont-Ferrand	L'évaluation : qu'en faisons-nous ?
7 avril 2006	Montpellier	La contractualisation : nouvel outil de l'action publique
5 avril 2006	Lille	Education et performance(s)
8 mars 2006	Dijon	La LOLF
23 novembre 2005 18 janvier 2006	Bordeaux	Table ronde : Education nationale, collectivités locale : quel(s) pilotage(s) ?
9 novembre 2005	Nantes et Rennes	De la classe à l'établissement : un engagement partagé
Jeudi 8 et vendredi 9 juin 2006 de 09h00 à 17h00 au CRDP d'Amiens	Académie d'Amiens	L'école et les nouveaux territoires, les nouveaux territoires de l'école

Pour tout renseignement : afae.regionaux@wanadoo.fr

Atelier 2 : L'ENT est-il au service de la pédagogie ?

AFAE — 2013-05-02T20:00:00Z

Par Régis Leclercq, IEN (Lille) et Frédéric Mathieu, Conseiller TUIC (Circonscription de Cambrai sud)

L'ENT est-il au service de la pédagogie ?

Les TICE accompagnent de plus en plus fortement la diffusion de ressources pédagogiques, comme en témoigne la profusion de « documents électroniques ». Depuis plusieurs années, des outils de collaboration entre enseignants ont été expérimentés ici ou là dans une perspective de développement de communautés de pratique. Toutefois, les usages quotidiens se sont heurtés et se heurtent encore à des difficultés liées à la multiplicité des formats de fichiers numériques et leur compatibilité ainsi qu'à la gestion de bases de données dynamiques. Le déploiement à très grande échelle des usages des « ordinateurs » dans les domaines à la fois de la pédagogie et de la vie scolaire représente ainsi un réel défi pour notre institution. Pour y répondre, le développement des Espaces Numériques de Travail (ENT) est engagé progressivement. Construit comme un espace en ligne, regroupant des services qui ont été organisés et mis à disposition de toute ou partie de la communauté éducative, leurs potentialités sont nombreuses, comme d'ailleurs leurs types, les sociétés spécialisées travaillant sur des schémas directeurs légèrement différents. Bousculant les habitudes des enseignants et de la communauté scolaire, les questions de son intégration quotidienne et de l'impact de ce nouvel outil se posent alors : l'ENT est-il au service de la pédagogie ?

Comment mettre l'ENT au service de la pédagogie ?

L'expérimentation que nous menons au sein de la circonscription pour l'utilisation d'un ENT dans quelques unes des structures scolaires du premier degré nous permet d'en dégager les observations suivantes.

Premièrement, son usage permet d'assurer une cohérence et un meilleur suivi pédagogique. En effet, grâce à la capacité de stockage, l'élève présent en classe peut y retrouver des documents sur lesquels il a travaillé, ainsi que des prolongements potentiels. Par ailleurs, l'élève absent peut se tenir informé de ce qui a été fait durant son absence, et ainsi rattraper plus facilement, mais surtout, plus rapidement son retard. De plus, dans le cas d'utilisation d'un TBI, l'enseignant peut joindre le tableau tel qu'il a été conçu et modifié par toute la classe durant les temps d'apprentissage.

Deuxièmement, l'ENT peut se révéler être un véritable outil au service de la différenciation. Il est en effet possible d'amener tous les élèves à progresser selon leurs possibilités, créer des parcours spécifiques, des suites d'exercices différentes selon les groupes d'élèves.

Enfin, l'ENT est un fil conducteur entre l'école et l'extérieur, quel que soit l'endroit où l'on se trouve : le cartable est accessible à distance, les manuels numériques, les contenus pédagogiques peuvent être mis en ligne par l'enseignant. Il permet de développer la correspondance entre écoles, habituellement renfermées sur elles-mêmes, ou encore favorise la mise en place de rallyes d'écriture, auxquels pourraient participer les classes, comme c'est le cas dans une circonscription pour laquelle toutes les écoles disposent d'un ENT (Grasse, Alpes Maritimes). Au delà de ces scenarii et de ces échanges pédagogiques, c'est bien une mise en réseau des différents acteurs de la communauté éducative qui s'instaurera à moyen terme.

La composante « pédagogique » des ENT peut certes s'amorcer et s'envisager sous plusieurs formes, mais c'est d'abord l'enseignant, l'équipe d'écoles qui en donnent la dimension. Remarquons que c'est par un usage soutenu que les choix réalisés seront intuitifs, que la recherche des documents sera rapide et efficace. S'il peut dans un premier temps en rester aux fonctions de base de l'ENT - l'échange avec les parents, les absences, les bulletins, le « tableau d'affichage » de l'école, le cahier de texte…-, c'est bien entendu insuffisant au regard des potentialités des ENT. Il devrait en effet y entrer en proposant des prolongements, des compléments aux activités faites en classe, ou des outils d'entrainement.

S'approprier un ENT nécessite néanmoins un réel apprentissage, aussi bien pour les élèves, que pour les équipes. Si de nos jours, beaucoup d'enseignants vivent dans le numérique, et se le sont approprié, ce n'est pas le cas pour tous. Ce n'est pas non plus le cas pour toutes les pratiques. Utiliser le numérique à l'échelle personnelle ne signifie pas en effet l''utiliser à l'échelle professionnelle. Pour l'enseignant, apprendre à utiliser un ENT est souvent ressenti comme chronophage et demande de la formation. M. Prieur (2010) met d'ailleurs en valeur « qu'une genèse instrumentale des outils de l'ENT ne se décrète pas, mais nécessite un accompagnement. ». Notre expérience tirée de l'expérimentation que nous menons montre à quel point cet accompagnement est nécessaire pour permettre la prise en main mais également lever les réticences. Des recherches récentes comme par exemple dans le cadre du dispositif MOSCO, ont montré d'ailleurs d'autres difficultés liées à l'usage des ENT, y compris celles inhérentes aux liens parfois distendus entre les développeurs et les usagers.

Développement du numérique à l'école au sein d'une académie : de la volonté commune à l'accompagnement, par Dominique Terrien

2013-05-02T15:17:00Z

Par Dominique Terrien

L'équipement informatique des écoles a bien souvent été un point de tension entre éducation nationale et collectivités, la première (représentée par ses différents acteurs : DASEN, IEN, directeurs d'école ou enseignants) reprochant le manque de volonté de la commune pour équiper les écoles, l'obsolescence ou le manque de maintenance du matériel en place ou bien, dans une optique totalement inverse, l'ingérence des élus lorsque ceux-ci veulent imposer un équipement à une équipe enseignante peu volontaire. Les seconds ont souvent reproché à l'éducation nationale l'utilisation restreinte des ordinateurs, qu'ils ont financés, par les élèves. Constat souvent relayé par les inspecteurs de l'éducation nationale lors de leurs visites dans les classes : fréquentation très ponctuelle de la salle informatique quand elle existe et utilisation rare des ordinateurs en fond de classe, à quelques exceptions près.

Depuis quelques années, ce « tableau noir » a cependant évolué et, même si l'usage du numérique à l'école est loin d'être généralisé, le texte suivant prévoit d'illustrer cette mutation dans l'académie de Nantes. Les projets nationaux que sont le plan Écoles Numériques Rurales (ENR) et Développement des Usages du Numérique à l'Ecole (DUNE), alliés à une volonté politique forte du recteur tant dans le premier que dans le second degré (traduite concrètement dans le projet académique) ont permis de développer l'équipement des écoles, de renforcer la formation des enseignants et d'envisager de nouvelles collaborations entre l'éducation nationale et les collectivités. Pour autant, le développement des usages du numérique dans le quotidien de la classe et l'impact sur la réussite des élèves sont-ils effectifs ?

Équipement des écoles

La dotation des écoles en technologies numériques reste encore disparate comme le montre l'état des lieux de la Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance :

Le nombre moyen d'élèves du premier degré par ordinateur est très supérieur au second degré (un ordinateur pour 5 collégiens et un pour moins de trois lycéens) et varie énormément selon que l'école est maternelle (un ordinateur pour 24 élèves) ou élémentaire (un ordinateur pour 10 élèves).

Le décalage est également constaté pour la vétusté des matériels. En maternelle, on compte près de 66 élèves par ordinateur de moins de 5 ans ; en élémentaire, 18 élèves. Les données sont très inférieures pour le second degré avec près de 9 collégiens par ordinateur récent et moins de 5 lycéens (le Lycée Professionnel étant plus favorisé)

Le constat est identique pour les vidéoprojecteurs et les tableaux numériques interactifs (TNI)

Le plan ENR a eu un impact de rééquilibrage partiel puisque les écoles « ENR » ont un taux d'équipement comparable à celui du collège pour le nombre d'élèves par ordinateur voire même supérieur pour le nombre de TNI pour 1000 élèves. Ce plan a donc contribué à une certaine réduction de la "fracture numérique" dans les zones rurales ; il a fourni, de plus, un modèle d'équipement pour d'autres communes non éligibles. Enfin, il aura surtout permis de rapprocher tous les acteurs institutionnels dans une dynamique commune et de favoriser le dialogue positif entre éducation nationale et collectivités . Auparavant, l'académie avait déjà contribué à accompagner la dotation d'écoles de l'éducation prioritaire en TNI (possibilité offerte par une subvention exceptionnelle du ministère) et avait conduit une expérimentation de balado-diffusion et de web conférence pour améliorer les compétences des élèves en langues vivantes.

La mise en œuvre de ces projets et expérimentations s'est faite en prenant appui sur l'infrastructure hiérarchique (ou groupe opérationnel) : au niveau départemental, sous la responsabilité du DASEN, l'IEN TICE coordonnant l'action des maîtres-animateurs rattachés à une ou plusieurs circonscriptions ; au niveau académique, sous l'autorité du recteur, un IEN Conseiller TICE pour le 1er degré (secondé par des conseillers pédagogiques) chargé de coordonner l'action des IEN TICE. Cette équipe a pour mission de concevoir les stratégies de mise en œuvre et de les accompagner sur le terrain. Son rôle situe aussi dans le conseil de l'autorité hiérarchique, des inspecteurs chargés d'une circonscription ainsi que des élus. Cette partie de la mission s'est révélée essentielle notamment pour le plan ENR ; la coordination et la mutualisation des actions favorisent la cohérence académique tout en accordant suffisamment de souplesse pour l'adaptation aux contraintes locales.

Les plans récents ont contribué au changement de point de vue des collectivités qui ne s'intéressent plus seulement à l'équipement des établissements mais aussi à l'usage qui en sera fait par les enseignants et les élèves. En parallèle au plan ENR, des contacts avec des communes de plus de 2000 habitants ont eu pour objectif de proposer la mise en place d'une cyberbase-école , co-financée par la Caisse des Dépôts et Consignations. Bien que très intéressés, de nombreux élus n'ont pas donné suite en raison de la nécessité de mise à disposition d'un animateur rémunéré par la commune. Dans l'académie de Nantes, une seule cyberbase école a été installée . Cette illustration pose la question de l'investissement à long terme tant pour l'engagement dans une action que pour la prolonger. Pour ce dernier point, le remplacement des ordinateurs des écoles ENR une fois la garantie échue pourra se révéler problématique si elle n'a pas été anticipée .

L'ensemble de ces actions se heurte également à la modestie de prise en compte de l'informatique et d'Internet dans le cursus scolaire alors que ces deux vecteurs numériques sont très utilisés dans les familles. Sur ce point, tant les pratiques enseignantes que les programmes doivent évoluer. Le B2i laisse trop à penser que les TICE doivent faire l'objet d'un enseignement spécifique alors que chaque domaine disciplinaire devrait prendre en compte la culture numérique dans son curriculum. Il apparait donc indispensable de promouvoir et d'accompagner les innovations techno-pédagogiques en intégrant leur appropriation par les acteurs concernés et leur pérennisation. Et pour ce faire, la formation des enseignants mais aussi des cadres et des personnes ressources constitue le levier primordial.

Formation

Pour la mise en oeuvre du plan ENR, l'investissement dans la formation des équipes a constitué une priorité pour chacun des départements. D'une part parce qu'elle était inscrite dans la convention avec les collectivités et d'autre part car elle garantissait l'utilisation optimale des nouveaux outils (TNI et classe mobile) au service de la réussite des élèves. Cet accompagnement s'est avéré d'autant plus indispensable que la prise en main, qui devait être assurée par l'éditeur, a été bien souvent problématique : formation assurée par des techniciens n'ayant aucune connaissance de l'univers spécifique de l'éducation et donc en décalage total avec les attentes des enseignants . Problème également des propositions ne tenant aucunement compte du cadre professionnel lorsque les formations étaient prévues, sans concertation préalable, sur le temps scolaire et dans des lieux parfois situés hors académie. Le soutien affirmé des élus qui refusaient de payer si l'ensemble des conditions n'était pas respecté, a illustré l'intérêt commun des deux institutions pour ce projet spécifique.

La crainte des élus, lorsqu'ils engagent la municipalité dans un investissement lourd à leur initiative (dotation en tablettes tactiles) ou dans la participation à un projet national (ENR ou DUNE), est que l'utilisation du matériel ne survive pas au turn-over des enseignants. On constate en effet que l'appropriation du numérique dans le quotidien de la classe reste encore trop souvent liée à l'intérêt personnel des enseignants. Les professeurs bénéficiant d'un nouveau matériel sans l'avoir réellement sollicité ont tendance à le considérer plus comme une contrainte que comme pouvant apporter une plus-value . D'où la nécessité de prévoir des formations adaptées aux besoins, d'assurer une personnalisation du parcours de formation mais également de former en préalable les personnes ressources qui auront à assurer les stages mais surtout à accompagner les équipes sur le terrain, dans la durée. Il est donc accordé une grande importance, dans l'académie, à la formation des conseillers pédagogiques et des animateurs TICE car ils sont le relais essentiel entre les préconisations faites au niveau supérieur et les besoins effectifs du terrain. La formation est donc un point-clé sous réserve qu'elle soit suivie d'un accompagnement durable soit pour garantir l'évolution des enseignants en place et les aider ainsi à poursuivre l'innovation pédagogique liée à ce type d'outils soit pour assurer l'adaptation des nouveaux enseignants dans les écoles où la rotation est importante (caractéristique des écoles rurales le plus souvent).

L'accompagnement de la mairie d'Angers dans la modernisation de son parc informatique (la commune ayant souhaité équiper toutes les écoles de tablettes tactiles ) illustre l'articulation qui s'est opérée pour optimiser l'usage des matériels fournis. L'inspection académique de Maine et Loire a été associée pour l'organisation de l'équipement et la conduite des formations. Ces dernières ont été conçues et conduites par l'équipe TICE académique 1er degré qui a vu ainsi le moyen de transférer, par la suite, le modèle dans les autres territoires faisant ce choix d'équipement.

La formation hybride (temps de formation en présentiel et temps de formation à distance par l'intermédiaire d'un parcours Pairform@nce ) a été privilégiée pour donner la possibilité à chaque enseignant de progresser à son rythme et de personnaliser sa formation. Afin de ne pas impacter le temps personnel des stagiaires, et ainsi augmenter les chances d'adhésion, cette formation a été couplée avec des stages en responsabilité pris en charge par des étudiants de master 2 admissibles au concours de professeur des écoles. Ces derniers ont donc libéré les enseignants une journée par semaine pendant neuf semaines. Les objectifs de formation ont été atteints puisque la majorité des enseignants s'est déclarée capable, à la fin du stage, de maîtriser les fonctionnalités de la tablette et de concevoir un scénario pédagogique intégrant cet outil numérique. Les deux autres compétences visées (utiliser les ressources numériques de la tablette dans une séance pédagogique et développer des attitudes de travail en équipe) appellent encore à être renforcées.

Le développement numérique des écoles vise essentiellement l'adaptation des pratiques pédagogiques aux besoins des élèves pour augmenter leur réussite. Mais est-on en capacité d'évaluer l'impact des actions conduites sur l'amélioration des compétences des écoliers ?

Impact sur la réussite des élèves :

Pour ce qui concerne les tablettes tactiles, trois éléments positifs émergent à partir des activités privilégiées que sont la production de textes, la résolution de problèmes et la création artistique. Le premier atout concerne la facilité d'alternance entre les situations d'apprentissage grâce à une entrée plus rapide des élèves dans l'activité ; cet élément semble essentiel pour optimiser le temps scolaire. Le deuxième avantage est lié à l'accessibilité de la tablette qui favorise le travail en autonomie de l'élève. Le troisième élément, conséquence des deux premiers, est la différenciation plus facile à mettre en œuvre.

Un autre exemple de la plus-value des outils numériques s'illustre par la balado-diffusion pour laquelle l'académie a investi en matériel et en formation. Des valises ont été constituées et confiées à chacun des départements pour une expérimentation de l'outil dans les classes en séance de langues vivantes. Cette technologie nomade représente un médiateur intéressant pour améliorer les compétences des élèves en compréhension et production orales. Les enseignants qui ont utilisé ce matériel dans leur classe lui confèrent une réelle plus-value pour l'enseignement des langues vivantes :

Dans le développement de l'écoute, à condition de fournir des supports adaptés ;

Dans le développement du parler en continu et du parler en interaction ; les élèves s'enregistrent à leur rythme, peuvent recommencer plusieurs fois, peuvent s'écouter et se corriger. Le fait de parler à un outil qui ne portera pas de jugement immédiat sur leur production est, de plus, rassurant ;

Les enseignants y ont également vu l'intérêt de pouvoir évaluer l'oral en différé et d'avoir la possibilité d'écouter plusieurs fois pour distinguer les différents éléments (syntaxe, lexique, prononciation, accentuation…). Lorsque les élèves ont la possibilité d'emporter le baladeur chez eux, l'outil numérique représente un lien entre la famille et l'école. Plusieurs parents d'élèves se sont alors prêtés au jeu d'accompagner leur enfant dans ses exercices. Les parents sollicités pour une enquête ont fait le constat d'une meilleure prononciation, d'une meilleure diction et d'une meilleure compréhension du vocabulaire. Les élèves font preuve de plus de spontanéité, de motivation pour apprendre et de curiosité favorisant ainsi leur collaboration active.

La plus-value éducative des technologies numériques reste toujours aussi délicate à mesurer en termes de résultats scolaires. Pourtant leur contribution à la différenciation pédagogique en classe et à la construction de l'autonomie et de l'initiative des élèves, dès la maternelle, est majoritairement observée. Les dispositifs d'aide et de soutien (aide personnalisée, stages de remise à niveau) font de plus en plus appel aux outils numériques ; on peut supposer que leur usage contribue à accroître les connaissances et compétences des élèves qui en bénéficient.

Une volonté politique forte aux différents niveaux d'encadrement (national, académique et départemental) qui se traduit par des conseils aux financeurs et l'investissement en moyens de formation constitue le premier échelon de mise en œuvre d'une école numérique. Pour autant, cette étape s'avère insuffisante sans :

une infrastructure interne facilitant le relais vers l'ensemble du territoire

la conviction affirmée de l'ensemble des acteurs concernés

une association effective des collectivités même si, pour le premier degré, cette condition représente une difficulté supplémentaire au regard du morcellement administratif .

Les perspectives d'évolution vers une école numérique imposent une collaboration effective entre Etat et collectivités territoriales qui devra se traduire non seulement par un conventionnement (déjà mis en œuvre dans les actions décrites précédemment) mais aussi et surtout par une gouvernance territoriale pour affirmer le partenariat dans le respect des prérogatives de chacun. C'est une préconisation actuelle du ministère de l'éducation nationale qui trouvera sans aucun doute un écho favorable chez les élus au regard de la volonté de ces derniers, dans le cadre de la mise en œuvre de l'ENT 1er degré, pour participer non seulement à la structure de gouvernance départementale mais avoir également une représentation à l'échelon académique.

Enfin, dans une perspective d'ouverture de la réflexion, l'école numérique ne pourra se faire sans que les IEN soient eux-mêmes formés aux possibilités et usages des outils numériques. L'Inspection Générale insiste d'ailleurs sur ce point comme condition essentielle pour un développement efficace des pratiques didactiques des enseignants .

Dominique TERRIEN, Conseiller du Recteur de l'académie de Nantes pour l'enseignement du 1er degré, Doyen des IEN 1er degré

(avec les contributions de Jacques DELAUNE, CTICE 1er degré ; Pascal DENAT, IEN TICE de Loire-Atlantique ; Laurent DRAULT, IEN Adjoint à la DASEN de Mayenne ; Yann BRUYERE, IEN TICE de Sarthe ; Alain PEREIRA, Conseiller pédagogique auprès du CTICE)

La revue Administration et éducation

AFAE — 2013-05-02T13:29:11Z

Administration et éducation (http://www.education-revue-afae.fr/...)

Administration et éducation est une revue trimestrielle et thématique diffusée sur abonnement. Elle est disponible également en vente au numéro : il suffit d'adresser votre commande directement à l'AFAE, ou sur le site de la revue (modalités et tarifs sur le site ou par téléphone).

Directeur de la publication :
Daniel Auverlot

Rédactrice en chef :
Françoise Martin Van Der Haegen

Rédactrice en chef adjoint :
Lydie Klucik

Membres du comité de rédaction

Administration et éducation est destinée aux personnels de direction, d'encadrement et d'inspection, dans les établissements, les académies et à l'administration centrale, aux enseignants, aux chercheurs, aux parents d'élèves et à tous les partenaires de la communauté éducative (collectivités territoriales, autres associations, etc.).

Cette revue trimestrielle, qui compte selon les numéros entre 150 et 200 pages, offre un espace indépendant de réflexion prospective et d'échanges entre ces divers acteurs. Elle présente leurs analyses et témoignages. En outre, le comité de rédaction demande régulièrement à des collègues étrangers de faire part de leur expérience et des études menées dans leur pays ou au niveau international.

On trouve également des rubriques concernant la vie de l'association, l'international, des notes de lecture, etc.

Pour consulter les sommaires complets, enrichis d'abstracts, des numéros depuis le 1-2011, rendez-vous sur le site de la Revue de l'AFAE : http://www.education-revue-afae.fr/...

Pour consulter les sommaires complets, enrichis d'abstracts, des numéros depuis le 1-2011, rendez-vous sur le site de la Revue de l'AFAE : http://www.education-revue-afae.fr/...

Ligne éditoriale 2012

3-2012 (135) Enjeux pour les professionnels de l'éducation : mieux connaître pour mieux agir

2-2012 (134) L'Ecole du socle

1-2012 (133) De bac-3 à bac +3

Ligne éditoriale 2011

4-2011 (132) L'Ecole face au défi de l'inclusion

3-2011 (131) Ecole et société : tensions et mutations

2-2011 (130) Accompagnement, accompagnements

1-2011 (129) L'Ecole à l'ère du numérique

Ligne éditoriale 2010

1-2010 (125) Piloter le premier degré

2-2010 (126) Comment apprennent les élèves ?

3-2010 (127) Equipe de direction, équipe enseignante

4-2010 (128) Les parents et l'école

Ligne éditoriale 2009

1-2009 (121) Le Système éducatif français à l'heure européenne

2-2009 (122) La performance, sa mesure. Enjeux éthiques

3-2009 (123) De l'orientation à l'insertion, la formation face à la mondialisation

4-2009 (124) Recherche et éducation : des liens à construire

Ligne éditoriale 2008 :

1-2008 (117) Culture numérique et pilotage dans un monde en réseau

2-2008 (118) La GRH à l'Éducation nationale entre contraintes et possibles

3-2008 (119) École et collectivités territoriales : nouveaux enjeux, nouveaux défis

4-2008 (120) Enseignant : un métier en mutation

Ligne éditoriale 2007 :

1-2007 (113) Regards sur la LOLF

2-2007 (114) Parcours et compétences

3-2007 (115) Réussites des élèves, performances des établissements

4-2007 (116) L'élitisme républicain en question

Sommaires des années précédentes :

Sommaires des numéros 2006

Sommaires des numéros 2005

Sommaires des numéros 2004

Sommaires des numéros 2003

Sommaires des numéros 2002

Le Conseil d'administration

2013-04-18T02:00:00Z

Conseil d'administration en mars 2013

Présidents d'honneur
Jane Fortunel, IGEN honoraire, Paris
André Lafond, IGEN honoraire, Paris
Paul Ricaud-Dussarget, IGEN honoraire, Paris
Alain Michel, IGEN honoraire, Paris
Bernard Toulemonde, IGEN honoraire, Paris
Alain Warzée, IGEN honoraire, Paris
Alain Bouvier, ancien recteur, Clermont-Ferrand
Roger-François GAUTHIER, IGAENR, Paris

Président :
Daniel Auverlot, IGEN, Paris

Vices-présidents :
Nora MACHURÉ, Proviseur, Versailles
Isabelle ROBIN, chef du bureau des lycées général et technologique à la DGESCO, Paris

Secrétaire général :
Pierre CARBAJO, Proviseur, Versailles

Secrétaires Généraux Adjoints :
Carine DUVILLE, Professeur, Versailles
Jean-Claude ROUANET, IA-DSDEN honoraire, Toulouse

Trésorier :
Justin AZANKPO, Proviseur, Versailles

Trésorier Adjoint :
Marc BABLET, Directeur de projet au MEN, Paris
Ghislaine ALARY, Principale adjointe, Toulouse
Eric BISET, Proviseur, Versailles
Claude BISSON-VAIVRE, doyen IGEN
Renée CERISIER, Médiatrice académique, Poitiers
Patrice CORRE, Proviseur, Paris
Jean-Marc HUART, IGEN, Paris
Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Poitiers
Paul QUENET, DAFCO, Caen
Jean-Luc RAYNAL, IEN, Montpellier
Sylvie TAMAIN, Proviseur adjoint, Créteil
Yannick TENNE, IGEN, Paris
Marie-Eve THEVENIN, Proviseur, Nantes
Dominique TERRIEN, Doyen IEN premier degré, Nantes

Le Comité de rédaction

AFAE — 2013-04-02T13:29:00Z

Le Comité de rédaction

Directeur de publication : Daniel Auverlot, (Président de l'AFAE)

Rédactrice en chef : Françoise Martin Van Der Haegen

Rédactrice en chef adjointe : Lydie Klucik

Marc Bablet (IA adjoint, Créteil)

Valérie Baglin ( IA-IPR, Caen)

Pascal Baltzer (Professeur, Paris)

Didier Bargas, (IGAENR, Paris)

Claude Bisson-Vaivre (IGEN, Paris)

Alain Bouvier, ancien recteur

Martine Caraglio, (IGEN, Paris)

Patrice Corre, (Proviseur, Paris)

Marie-Françoise Crouzier, (IA adjointe, Créteil)

Jean-Richard Cytermann, (IGAENR, Paris)

Jean-Paul Delahaye, ( DGESCO, Paris)

Carine Duvillé (Professeur, Versailles)

Paul Fayolle, (Proviseur honoraire)

Geneviève Gaillard, (IGEN, Paris)

Alain Michel, (IGEN honoraire, Paris)

Xavier Pons (Maître de conférence, Paris XII)

Paul Quénet (DAFCO, Caen)

Jean-Marc ROBIN (Principal, Toulouse)

Isabelle Robin (chef du bureau des lycées général et technologique à a DGESCO, Paris)

Jean-Claude Rouanet, (IA-DSDEN honoraire)

Michèle Sellier, (ancien Recteur, IGEN honoraire, Paris)

Guy SOUDJIAN (Proviseur, Le Mans)

Yannick Tenne, IGEN

Jean-Christophe Torrès ( Principal, Toulouse)

Alain Venart (Principal, Lille)

Experts associés :

Jean-Pierre Collignon , (IGEN, Paris)

Jean-Richard Cytermann, (IGAENR, Directeur adjoint du cabinet du ministre de la recherche)

Atelier 3 : Démocratie et algorithmes, par Robert Minéo

2013-03-23T14:57:53Z

Par Robert Minéo

Le numérique, et l'ensemble des outils techniques innovants, autorisent la montée forte de la plus-value de la séquence de travail. Passée l'évidence que « l'ordinateur », ce ne serait ni La machine et le chômage d'Alfred Sauvy, ni La fin du travail de Jérémy RIFKIN, les acteurs de la formation ont appris à distinguer plus-value et productivité. Pas de chômage pour les formateurs, mais une élévation forte de la qualité moyenne de la séquence de travail. L'idée de l'école et les formations globales ou individuelles se portent mieux que jamais. L'enjeu est ailleurs.

Il existe, au travers de cette lente transformation des pratiques, deux opportunités réelles d'offrir davantage de Démocratie dans nos écoles. La première opportunité consiste à faciliter l'accès aux savoirs et à la pensée complexe par un développement des pratiques de formations interdisciplinaires. La seconde opportunité relève d'un meilleur partage de l'information propice à transformer les modalités d'exercice du pilotage des EPLE. Au final il s'agirait de développer l'intelligence individuelle et collective au sein des établissements, en réduisant les zones de malentendus, en favorisant l'intercompréhension entre les différentes parties prenantes. L'enjeu majeur est alors de se saisir des technologies du numérique, afin de renforcer les liens communautaires et interindividuels au sein de nos écoles et à l'échelle des territoires institutionnels.

Pour les familles et les élèves :

La logique de réseau, et sa maîtrise spontanée par nos élèves, rend théoriquement accessible à tous le corpus de connaissances, et place le professeur dans son rôle le plus noble : accompagner, différencier, individualiser.

Cette plasticité mentale, propre à nos élèves, nous amène à penser la transversalité et le décloisonnement des enseignements. Pour les élèves, c'est le global et la porosité des domaines de connaissances qui est la règle. Cela place les enseignants dans un inconfort et une tension stimulante mais aussi anxiogène étant donnée la logique disciplinaire qui structure la diffusion des savoirs dans nos établissements.

Au passage, cela transforme en profondeur la responsabilité des Inspections qui doivent, elles aussi, penser la globalité, afin d'évaluer l'enseignant dans toutes les virtualités d'expression de sa mission. En particulier est rarement évalué ce qui touche à l'écriture du projet d'établissement, le travail sur les liaisons et les territoires, ainsi que la capacité à co-animer ou collaborer. Au point que la plupart des enseignants considèrent qu'accomplir cela correspond à sortir de sa mission.

Le numérique autorise également un partage plus rapide de l'information entre les familles, l'élève et les enseignants. Les familles et les élèves peuvent contrôler en temps réel leurs résultats, la progression de cours et entrer en contact en direct avec leurs enseignants grâce aux espaces numériques. C'est un progrès majeur qui oblige à une politique du « rendre compte ».

Pour les professeurs et leurs équipes de direction :

Les outils numériques du pilotage favorisent l'émergence d'un rapport revisité des principaux éléments de dialogue avec les équipes : (nouveaux modes de gestion de carrière et de management d'équipe). On assiste à une transformation profonde du rapport scolaire, qui passe de la relation d'autorité à celle de la légitimité. C'est un élan qui autorise à forcer au-delà de l'EPLE le cadre de décloisonnement. Pourquoi ne pas ouvrir au delà des frontières de l'enceinte scolaire puisque l'on pense « décloisonnement » ?

On citera quelques possibilités qui illustrent ce décloisonnement des pratiques de gestion et de management : le partage en temps réel, et pour chacun, de tous les outils du pilotage dans une juxtaposition des différents plans institutionnels : UN PARI GAGNANT. Ce qui est en jeu, c'est la possibilité pour tous de comprendre les fonctionnements et les arbitrages potentiels. Ces moments, comme par exemple le vote de la DHG, si ardus pour la vie des établissements, peuvent devenir des lieux d'expression d'une véritable démocratie directe. D'autant que les informations, et leur traitement arrivent par séquences et donnent l'occasion d'allers et retours fructueux. Et ça marche…

La recommandation est cependant de bien distinguer les trois plans incontournables :

• Le plan des autorités académiques qui scandent l'année scolaire par toutes les étapes de préparation de rentrée.

• Le plan de la représentation des personnels

• Le plan de l'ensemble de la communauté scolaire qui peut s'emparer des arbitrages et entrer dans le dialogue. L'exemple du TRM1 et de la DHG2.

La possibilité de dialoguer en direct sur les temps forts de l'accompagnement professionnel : campagnes de promotion, notations et perspectives de carrière dans un cadre fixé à moyen terme, rémunérations annexes. Dans chacun de ces cas, il devient possible aux chefs d'établissement, d'entamer un dialogue individualisé direct riche et plus personnalisé.

On peut proposer alors des ateliers d'écriture (lettres de candidature), des ateliers de mise en perspective des carrières. On cherchera à instaurer des missions de portage identifiées, en lien avec le projet d'établissement, négociées et contenant des éléments de contrôle de part et d'autre de la mission avec écriture de lettres de mission, ou avenants.

La carte et le territoire

Alors, les « partenaires »3 locaux, territoriaux, associatifs ou entrepreneuriaux, peuvent être invités à co-construire des grilles de compétences, partager une représentation pour constituer « une démocratie territoriale apprenante ».

Ce temps du partage des dynamiques de projet est désormais possible pour tous : projets éducatifs des villes, du département, des structures associatives et des EPLE qui autorisent des mises en réseau des pratiques et des projets. Là encore, les outils numériques sont des éléments de codes partagés et fluides. C'est un langage fluide, supposé neutre.

Éléments de conclusion :

Les algorithmes ne sont rien tant qu'ils ne font que constituer une montée en gamme de la technique, de l'information et de la formation. Ils deviennent tout, dès qu'on les place dans le questionnement de la transformation des territoires de chacun des membres de la communauté. Ils sont à l'origine de l'écriture d'une nouvelle « Carte et (de) son territoire ».

La légende est à écrire. Un nouveau rapport scolaire s'écrit aujourd'hui. Il est merveilleux d'en déchiffrer l'alphabet et la grammaire. On peut même contribuer à la construire.

Robert Minéo, Proviseur du lycée Rostand et de la cité scolaire Van Der Meersch de Roubaix

États-Unis : le GERM est-il dans le fruit ? par Alain Chaptal

2013-03-23T14:36:58Z

États-Unis : le GERM est-il dans le fruit ?

Par Alain Chaptal

Si les problématiques développées en France et outre-Atlantique pouvaient, jusqu'à l'alternance politique de 2012, susciter des interrogations quant à d'éventuels rapprochements, il n'en est plus de même depuis. Le thème de la Réforme qui domine le discours éducatif américain s'appuie toutefois sur des développements significatifs en matière de recours aux technologies numériques qui méritent qu'on y prête attention car ils sont porteurs de recompositions et de nouvelles approches, d'autant plus qu'ils sont en résonnance avec une évolution caractéristique des TIC en général. Et mieux vaut analyser pareils phénomènes sans présumer de l'avenir.

Jusqu'en 2012, des rapports officiels relevant de diverses approches intellectuelles (Camdessus, Pochard, Attali 1 et 2, Maguin) ont évoqué l'idée d'une rémunération des enseignants au mérite (un principe assez séduisant sauf dans ses modalités concrètes de mise en œuvre) ou de dispositifs éducatifs dérogatoires (Free Schools), s'inspirant largement en cela de modèles anglo-saxons. Si pareilles thématiques ont disparu an France après mai 2012, elles se sont depuis renforcées aux États-Unis ou en Angleterre.

Une Réforme qui s'inspire de l'exemple de l'entreprise :

L'idée que les solutions du monde de l'entreprise pourraient servir de modèle pour améliorer le système éducatif n'est pas neuve aux États-Unis. Elle a périodiquement refait surface (des années 1911 à 1930 avec l'Efficiency Period, puis en 1969 avec le Performance Contracting puis de nouveau en 1983 avec A Nation at Risk par exemple) pour aboutir chaque fois à des échecs marquants, avant de resurgir récemment comme conséquence de la loi NCLB de 2002 de l'administration Bush et de sa continuation (avec quelques inflexions) par le Président Obama.

On parle désormais, chez ses adversaires, de Corporate Reform, ou, de manière plus neutre et plus mondialisée, de GERM pour Global Education Reform Movement, selon l'acronyme proposé de manière critique par l'expert finlandais Pasi Sahlberg, auteur d'un livre remarqué aux USA sur le modèle finnois. A l'image de l'évaluation des employés d'une entreprise à l'aune de leurs performances et des objectifs atteints, il s'agit de tester systématiquement les élèves et de faire de ces résultats une mesure déterminant la qualité de l'éducation reçue et, en conséquence, celle de l'établissement et des enseignants. Avec pour corollaire la stigmatisation des enseignants « inefficaces », considérés comme principaux responsables des échecs, et la proposition de dispositifs alternatifs (Charter Schools, Vouchers…) permettant de s'affranchir des conventions collectives et de contourner les syndicats d'enseignants. Une thématique qui exploite le fait que, traditionnellement, la sélection des enseignants, variable selon les Etats, n'est généralement pas synonyme de très haute qualité. Une thématique assez nouvelle aussi, dans la mesure où les examens (pas plus que les programmes) nationaux n'existaient pas aux USA (qui disposaient seulement d'une évaluation statistique globale pluriannuelle, le NAEP). Une thématique qui a commencé à émerger progressivement à partir des comparaisons internationales de Pisa et autres Timms.

Pour la gestion du système éducatif, l'accent est mis désormais sur l'exécution d'objectifs contractuels chiffrés et non plus sur des valeurs ou des missions d'intérêt général. On retrouve là les approches développées en Angleterre par le New Labour de Tony Blair avec le New Public Management et renforcées par le gouvernement de David Cameron. L'argument mis en avant pour justifier l'encouragement apporté aux dispositifs alternatifs (Academies ou Free Schools en Angleterre) est celui du libre choix des parents, une approche clairement consumériste de l'éducation où chaque famille doit pouvoir « faire son marché ». Pour ce faire, il est nécessaire de disposer d'indicateurs simples permettant de faire des comparaisons, d'établir des palmarès et de faire jouer la concurrence entre établissements.

Il s'agit à proprement parler d'une approche idéologique, au sens classique d'un système d'idées au service d'intérêts (nous y reviendrons), d'un acte de foi que nul résultat de recherche ne vient conforter. Au contraire, les meilleurs experts américains de la question ont souligné combien les diverses méthodes d'évaluation de la « valeur ajoutée » individuelle d'un enseignant étaient peu cohérentes dans le temps, tant leur variance était forte, et résolument peu fiables, entachées d'une marge d'erreur si grande qu'elle disqualifie par avance tout classement hiérarchisé.

Un renouveau ambigu des technologies éducatives :

Ce mouvement de réforme s'insère dans un contexte marqué par le rôle croissant des technologies éducatives au double motif que celles-ci occupent une place importante au sein des « compétences du 21ème siècle » que les élèves devraient pouvoir acquérir et que l'éducation demeure le seul secteur où les technologies d'information et de communication n'ont pas encore eu d'impact en termes d'accroissement de la productivité. A tel point que Reform et Ed Tech sont très fréquemment associés dans les discours des décideurs tels ceux de la Foundation for Excellence in Education de l'ancien gouverneur de Floride Jeb Bush.

On assiste ainsi à la multiplication d'initiatives de la part des Etats ou d'organisations diverses en matière de Digital Learning et de structuration, d'identification et de partage de ressources (métadonnées et Learning Registry…). Le gouvernement fédéral, emboîtant le pas au mouvement croissant de beaucoup d'Etats, promeut le manuel numérique et les grands éditeurs se mobilisent d'autant plus que les OER, Open Educational Resources, connaissent un engouement marqué en ces périodes de restrictions budgétaires. Le développement des manuels numériques va de pair avec une initiative sans précédent, l'adoption par 46 Etats et le District de Columbia de Common Core State Standards en anglais et maths, des standards qui laissent toutefois une marge d'adaptation aux Etats car ils ne constituent pas à proprement parler des curricula dans le sens où ils définissent des objectifs généraux d'apprentissage et non des méthodes ou une hiérarchisation de la progression. Tels quels, ils sont appelés néanmoins à jouer un rôle unificateur puissant vis-à-vis d'un marché actuellement très morcelé.

De nouveaux acronymes font florès tels BYOD, Bring Your Own Device, pour le recours aux outils personnels, ce qui n'empêche par les équipements en tablettes de se multiplier. Moins de deux ans après son lancement, plus de 1,5 millions d'iPads ont ainsi été distribués aux élèves. Le Flip Model, la classe (ou la pédagogie) inversée, où les élèves étudient les leçons en dehors du temps scolaire pour se concentrer en classe sur des projets collaboratifs et des interactions de groupe, s'appuie par ex. sur les 3 600 vidéos (et les 210 millions de téléchargement) du site de la Khan Academy en suscitant toutefois de nombreux commentaires. Déjà certaines tentatives de déclinaison pour le scolaire du modèle des MOOC, Massive Open Online Courses, nouvelle coqueluche du monde universitaire avec ces cours sans diplôme (mais avec éventuellement attestation de suivi) où tout un chacun peut – massivement – s'inscrire, voient le jour.

Le phénomène le plus marquant est cependant le développement spectaculaire de l'apprentissage en ligne. En 2012, dans quatre Etats (Alabama, Idaho, North Carolina, New Hampshire), le nombre d'inscrits à un cours en ligne représente déjà plus de 20% de la population scolaire et presque 40% (38,7% avec 303 329 inscriptions) pour la Floride. Cinq Etats ont été jusqu'à imposer aux élèves des obligations en matière d'apprentissage Online.

Si des écoles 100% virtuelles voient le jour, le phénomène le plus fréquent est celui de l'approche hybride, du Blended Learning, associant présentiel et en ligne sous des formes variées. Le Innosight Institute distingue désormais quatre modalités principales : Rotation (dans un même cours, les élèves alternent activités en ligne et en classe ; le Flip Model peut correspondre à une subdivision de ce modèle) ; Flex (les contenus sont majoritairement en ligne, mais les élèves suivent sur site des activités de groupe personnalisées) ; Self Blend (les élèves choisissent de suivre un cours entièrement en ligne) ; Enriched Virtual (un modèle virtuel complété par des regroupements physiques occasionnels).

Un contexte économique qui suscite des convoitises :

Ce développement du Blended Learning s'effectue dans un contexte général de forte croissance des Charter Schools. On compte désormais 6 000 écoles de ce type, financées sur fonds publics mais dérogeant aux règles communes, servant 2,3 millions d'élèves. Cinq Etats (Californie, Floride, Michigan, New-York et Texas) se distinguent, comptant à eux cinq 2 400 établissements. On voit apparaître des chaînes de Charters, des EMOs pour Educational Management Organizations, à l'image de ce qui s'est passé pour le système de santé. Le scénario ressemble de plus en plus à celui d'une innovation de rupture (Disruptive Innovation) selon le modèle de Clayton Christensen où de premières initiatives s'implantent sur des marchés de niche, d'abord avec une qualité moyenne mais une approche inédite, avant de monter en puissance et déstabiliser le système existant.

Ces écoles dérogatoires font valoir qu'elles coûtent moins cher : de 5 100 à 7 700 $ par élève pour les écoles 100 % virtuelles (la variation dépendant largement du nombre d'élèves par enseignant qui peut aller jusqu'à 60 pour 1) et de 7 600 à 10 200 $ pour les Blended contre environ 10 000 $ pour une école classique. Il est vrai que les établissements virtuels sont loin d'avoir les mêmes coûts fixes que leurs homologues traditionnels. De surcroît, de substantielles économies sont réalisées sur les dépenses de personnels. Ainsi, les adultes qui surveillent et guident le travail des élèves en ligne dans les Blended de type Rotation ne sont pas payés au même tarif que les enseignants quand il ne s'agit pas tout simplement d'une participation « bénévole », contractuellement imposée aux parents comme garantie de leur implication. Le système éducatif public se trouve alors doublement pris en tenaille financièrement par ces Charters qui, de plus, ne sont pas soumises aux mêmes contrôles et exigences en matière de résultats que lui. En effet, d'une part les Districts recevant moins d'argent suppriment des services communs (par ex. de formation professionnelle ou d'assistance). D'autre part, la subvention des établissements diminue en début d'année du fait de l'évaporation de leurs effectifs. Mais les Charters, qui n'ont pas toutes nécessairement pour politique d'accueillir tous les élèves, peuvent renvoyer ceux à problème vers le système public une fois la subvention empochée. Double peine pour celui-ci : plus d'élèves difficiles, moins d'argent, avec pour corollaire des résultats statistiquement moins bons donc des menaces de sanction. Le piège est redoutable. Certains responsables éducatifs sont même allés plus loin, comme Tom Luna, Superintendent de l'Idaho, qui a proposé carrément de transférer des crédits de personnels, remplaçant des enseignants par de l'enseignement virtuel.

Ce contexte se traduit en termes de marché. Les seuls contrats passés avec les entreprises responsables des tests se montent déjà à 1,7 milliards de $ (pour une moyenne de 27 $ par élève). En 2011, selon l'étude annuelle du syndicat professionnel SIIA, le marché global pour le scolaire concernant les “software and digital content/resources” était de 7,76 milliards de $. Les deux axes de développement concernent en effet, d'une part, le recueil et l'exploitation des traces numériques des apprentissages, une approche Big Data qui adapte à l'éducation la tendance, observée ailleurs et systématisée par Google, à s'appuyer sur des profils d'utilisateurs ; d'autre part l'offre de contenus de cours alternatifs ou complémentaires pour laquelle le numérique, via les écoles virtuelles, constitue le moteur économique (le très libéral Thomas Fordham Institue plaide ainsi pour la mise en place d'un système de financement plus favorable qualifié de Technology-friendly pour favoriser « l'innovation » éducative).

Ce contexte suscite naturellement des vocations et soulève la question d'une organisation inédite.

Vers un complexe édu-industriel ?

Le recours au modèle de l'entreprise prend en effet des formes assez originales et se caractérise par une puissance probablement sans équivalent depuis la seconde guerre mondiale qui n'est pas sans évoquer l'intrication des intérêts et influences que le Président Eisenhower qualifiait de « complexe militaro-industriel » et contre lequel il mettait en garde dans le curieux discours télévisé qu'il prononça juste avant de quitter le pouvoir le 17 janvier 1961. Quatre séries d'acteurs sont aujourd'hui impliqués.

Tout d'abord les industriels qui convoitent bien évidemment des parts de ce marché et multiplient les promesses. Il s'agit aussi bien d'acteurs traditionnels tels Pearson qui investissent dans les évaluations ou les contenus numériques, de PME qui renforcent leur emprise dans la gestion des Charter Schools comme K12 Inc (qui fut récemment gravement mise en cause dans les media pour certaines de ses pratiques) ou de nouveaux et spectaculaires entrants sur le marché de l'analyse des données comme Rupert Murdoch avec sa division éducation de News Corp.

En second lieu, les décideurs politiques locaux ou fédéraux, issus des deux principaux partis. Parmi eux figurent aussi bien des élus locaux que des grandes figures américaines, maires de grandes villes ou gouverneurs sans oublier l'administration Obama. Poursuivant dans la direction initiée par la loi NCLB de son prédécesseur, le Department of Education fédéral du Président Obama a affiché parmi ses priorités le développement des Charters Schools et la réforme de l'évaluation des enseignants fondée, au moins en partie, sur les résultats de leurs élèves. Et consacré des moyens importants pour atteindre ces objectifs. Bien évidemment, les différences sont grandes entre l'approche relativement modérée de l'administration Obama et celle de certains gouverneurs ou responsables éducatifs radicaux républicains proches du Tea Party.

Du point de vue intellectuel, ces deux groupes sont alimentés en analyses, rapports et recommandations de qualité très variable par une armée de Think Tanks, fondations d'intérêt local, instituts de tout poil ou groupes de pression qui organisent des rencontres et fournissent les éléments de langage en visant à donner au GERM un habillage pseudo-scientifique, censé reposer sur des preuves (evidence based) tout en se dispensant des exigences méthodologiques communément admises et notamment du peer reviewing.

Dernière composante, un nombre très limité de grandes fondations caritatives qui rendent possibles ces actions et rapports en les finançant très généreusement. Leur intervention est caractéristique d'une nouvelle orientation de l'action philanthropique qui privilégie désormais l'advocacy (défense d'une approche qui confine parfois à de la propagande) au traditionnel soutien aux innovations de terrain. S'il est naturel que d'anciens hommes d'affaires considèrent que les méthodes qu'ils ont employées dans leurs entreprises peuvent avoir quelque utilité dans l'éducation, la puissance d'une telle influence s'exerçant sans contrôle, à leur seule discrétion, soulève la question de la légitimité de leur intervention. Les trois principales fondations (dont deux plutôt considérées comme favorables aux Démocrates, la Bill et Melinda Gates Foundation et la Broad Foundation, et une conservatrice, la Walton Family Foundation) disposent en effet d'une force de frappe financière impressionnante, exorbitante, d'autant plus efficace qu'elle s'exerce sur la marge la plus visible du financement éducatif, le secteur innovant. Elles n'hésitent pas à susciter la création de structures relais adéquates quand celles-ci font défaut ou à intervenir très directement comme la Broad Superintendents Academy qui forme, depuis 2004, l'équivalent de nos recteurs et inspecteurs d'académie et dont les anciens étudiants sont désormais nombreux aux postes de responsabilité.

Il n'est naturellement pas question de dénoncer ici un quelconque complot structuré et coordonné mais simplement de souligner la convergence d'acteurs qui, s'ils ne sont pas d'accord sur tout ni n'agissent nécessairement de concert, concourent néanmoins à constituer un environnement idéologiquement orienté, selon une logique d'enrôlement décrite jadis par la sociologie dite de la traduction. Cette nouvelle pensée unique éducative favorisant le développement d'un marché ébranle le système public traditionnel et crée les conditions d'une privatisation, partielle mais significative, du système éducatif. Une certaine forme d'organisation peut néanmoins exister entre quelques uns de ces acteurs. ALEC, American Legislative Exchange Council, une organisation conservatrice mais bipartisane créée en 1973, s'est récemment spécialisée avec succès dans la fourniture clefs en main de textes législatifs organisant la GERM auprès des décideurs les plus radicaux. Au delà des références croisées ou des colloques entre amis, il y a parfois aussi ce qui s'apparente à de classiques conflits d'intérêt comme lorsque le superintendent Tom Luna bénéficie pour sa candidature des contributions des entreprises de eLearning dont son plan prévoit le développement en Idaho en remplacement de postes d'enseignants. Mais il serait erroné de confondre son approche avec l'acte de foi de Bill Gates dans les vastes progrès escomptés d'une généralisation des mesures dans l'éducation. La lettre annuelle de ce dernier vante les mérites du projet MET, Measures of Effective Teaching, que sa fondation a financé et qui propose de développer une batterie d'indicateurs diversifiés pour évaluer la performance des enseignants. C'est certainement une coïncidence malencontreuse si le lycée pilote du Eagle County qu'il évoque à ce propos a licencié trois enseignants pour les remplacer par un programme informatique. A moins que les dirigeants de ce district n'aient mal compris.

Le GERM apparaît animé d'un élan formidable, soutenu par une impressionnante coalition d'intérêts. Mais l'évolution progressive de la position de Bill Gates au cours du déroulement du projet MET, sa prise de position remarquée contre le fait de rendre publiques dans la presse, comme ce fut le cas à Los Angeles et New York, les évaluations des enseignants, n'annonce-t-elle pas le début d'une possible inversion de tendance ?

Le pire n'est jamais certain :

Eisenhower suggérait dans son discours que la seule défense possible face au complexe militaro-industriel résidait dans l'engagement des citoyens rendus conscients du danger. Certains développements récents apparaissent comme des indices d'une possible évolution.

Il y a d'abord le retentissement de la mobilisation des défenseurs du système public organisée par une historienne réputée de l'éducation, Diane Ravitch, un travail militant qui s'appuie aussi sur un nombre croissant de contributions critiques de chercheurs. Leurs blogs jouent un rôle moteur dans cette mobilisation.

Il y a eu, en dépit des importantes contributions financières alimentant leurs campagnes, le spectaculaire camouflet infligé à deux vedettes médiatiques du courant de la Réforme et à leur politique agressive lors de ces scrutins locaux qui accompagnent traditionnellement les élections présidentielles, le 6 novembre 2012. A une large majorité, les électeurs ont refusé de reconduire dans ses fonctions Tony Bennet, le responsable éducatif de l'Indiana, et repoussé, en Idaho, les mesures en faveur du eLearning et de la paye des enseignants au mérite tout comme celles organisant la suppression de la garantie de l'emploi (tenure) remplacée par des CDD, toutes proposées par Tom Luna.

Il y a eu ensuite l'appel très remarqué du gouverneur de Californie à faire confiance aux enseignants et à leur jugement professionnel plutôt qu'aux tests. Et la contestation croissante des mêmes tests au Texas et leur boycott très commenté à la Garfield High School de Seattle.

Dans un autre ordre d'idées, la section du Nord-ouest du MIT Enterprise Forum a publié un rapport alarmant, mettant en garde contre un risque sérieux de « bulle technologique », semblable à la bulle Internet de la fin des années quatre-vingt-dix, du fait de la multiplication des promesses mirobolantes et du peu d'effet réel constaté.

Il y a eu enfin, tout récemment, le 19 février, un rapport d'une commission fédérale, la Equity and Excellence Commision, qui a crée la surprise en critiquant le recours insistant aux tests et à l'évaluation des enseignants à partir des résultats de leurs élèves, soulignant combien le GERM (sans le nommer ainsi) se trompait de cible. Signe précurseur, s'agissant d'un document officiel, d'un possible réajustement de la position du gouvernement ? Historiquement, les rapports de ce type de commissions fédérales, assez rares, n'ont guère vocation à rester sur des étagères.

Faut-il pour autant s'attendre à un recul rapide et généralisé de ce prurit de Corporate Reform comme cela s'est produit à plusieurs reprises dans les cinquante dernières années ? Probablement pas, mais le curseur pourrait bien se recentrer dans un paysage éducatif confronté de toute manière à des évolutions importantes. La plus marquante d'entre elles étant la tendance persistante à une centralisation croissante de l'éducation. Un mouvement de fond inédit dans un pays qui aura attendu 1979 pour se doter d'un ministère fédéral de plein exercice.

Alain Chaptal

Chercheur au LabSIC de l'Université Paris 13,

Ancien membre de L'International Advisory Council du programme éducatif Partners In Learning de Microsoft

Atelier 10 : Les espaces et les temps d'apprentissage

AFAE — 2013-03-11T21:39:01Z

Par Jean-Louis Durpaire, Inspecteur général de l'éducation nationale

Les espaces et les temps d'apprentissage

Les temps d'apprentissage des collégiens et des lycéens sont classiquement divisés en trois : la classe, le hors classe dans l'établissement et le « à la maison ». Selon le statut des élèves (interne, demi-pensionnaire, externe), selon leurs conditions de transport, la répartition entre le temps passé à la maison et la présence dans l'établissement hors de la classe peut varier de manière sensible ; mais quels que soient ces volumes respectifs, les conditions pour apprendre des élèves méritent d'être mieux pensées, constatant qu'elles sont profondément renouvelées dans le contexte de la société numérique.

Les emplois du temps des élèves ne sont-ils pas encore trop centrés sur une « simple » répartition des cours ? Calcule-t-on le temps moyen de présence de l'élève dans l'établissement hors classe ? Ce temps est-il pleinement employé comme des moments éducatifs ? Se cantonne-t-on à des activités ludiques, plus ou moins déconnectées des apprentissages scolaires ?

Quant aux lieux, là aussi, s'interroge-t-on suffisamment sur leur fonction ? Le maintien de l'appellation « salle de permanence » ne traduit-il pas un mauvais usage des finalités de l'établissement scolaire : éduquer, former, instruire, préparer à la poursuite d'études et à la vie professionnelle ?

S'interroger sur les lieux et les temps, c'est en fait poser la question de l'étude. Comment étudie-t-on aujourd'hui ? Quels sont les objectifs de cette « étude » ? Le plus souvent, pour les élèves, il s'agit de répondre aux demandes des professeurs : des commandes sont faites aux élèves : revoir une leçon, préparer un exposé, faire un exercice… Derrière ces commandes à court terme, il s'agit aussi de leur donner des outils de méthode pour réaliser une tâche.

Dans la société numérique, le recours aux outils informatiques est permanent. Il est premier, avant même le livre et tout autre document imprimé, lesquels bien sûr gardent une place éminente. La réflexion sur le temps que l'on donne aux élèves pour réaliser leur travail et celle sur les conditions matérielles qui le permettent sont déterminantes pour la réussite des élèves, à un double titre ; d'abord pour le confort personnel : engager tout travail intellectuel exige un effort qu'il est important de soutenir en fournissant un cadre agréable ; ensuite pour les ressources qui sont désormais indispensables à toutes les tâches de recherche et de création.

Ces réflexions ont conduit à l'émergence d'un mouvement de renouvellement des espaces scolaires, avec une centration sur les espaces dits de vie scolaire et le CDI. La création de Learning centres, de centres de connaissances et de culture(s), de bibliothèques-salles d'études - peu importe l'expression - répond à ces besoins renouvelés de formation et d'éducation.

En l'absence de directives nationales sur l'architecture scolaire, les constructions n'étant plus de la compétence de l'Etat, le mouvement de renouvellement des espaces scolaires se propage par des rencontres formelles ou informelles entre responsables de l'éducation nationale et des collectivités territoriales. Celui-ci appelle un travail en équipes au sein des établissements, tout particulièrement entre professeur-documentaliste et CPE, mais pas seulement. La réflexion de l'ensemble des professeurs est nécessaire car c'est bien eux qui cadrent le travail scolaire. Evidemment, les personnels de direction sont à la fois ceux qui peuvent proposer les évolutions, les dessiner avec leurs équipes et en faciliter la réalisation.

Dans de nombreuses académies (Bordeaux, Clermont-Ferrand, Créteil, Lyon, Strasbourg, Toulouse…), des projets sont lancés.

Références Durpaire Jean-Louis, Mathias Paul. Apprendre dans la société numérique : temps, lieux, ressources, attitudes. Octobre 2012. http://www.afae.fr/spip.php?article342

Vadémecum Vers des centres de connaissances et de culture. Mai 2012 http://cache.media.eduscol.educatio...

Atelier 4 : Le numérique à l'école et dans l'EPLE

AFAE — 2013-03-11T19:25:33Z

Par Jean-Claude ROUANET, IA-DSDEN honoraire

Le numérique à l'école et dans l'EPLE

Ce ne sont pas des initiatives parcellaires, localisées, qui peuvent être le gage d'une réussite de l'implantation et du développement du numérique dans toutes les écoles primaires et dans tous les EPLE. Mais c'est une volonté nationale exprimée nettement par le ministre, volonté relayée dans chaque académie, qui peut être l'assurance d'un ancrage efficace du numérique dans la réalité quotidienne du fonctionnement éducatif et pédagogique. Une programmation concernant tout le territoire d'une académie pilotée par le recteur, parce que c'est bien une politique pédagogique, par convention avec la Région et les départements, donne au déploiement du numérique plus de force et de prégnance. Dans les écoles, grâce au cadre académique ainsi posé, inscrit dans le projet d'académie, ce sont les DASEN avec leurs collaborateurs directs, les IEN chargés de circonscription du premier degré, qui affirmeront le cap à tenir. L'ensemble des territoires seront touchés, selon une carte d'aménagement territorial. Pour qu'une telle stratégie obtienne des résultats probants, la loi doit régler le partage des charges et des compétences entre l'Etat et les collectivités.

Aujourd'hui, après les travaux en vue de la « refondation de l'Ecole », après les déclarations ministérielles (Monsieur Vincent Peillon et Madame Fleur Pellerin) du 13 décembre dernier, il n'y a aucune ambiguïté sur les objectifs à atteindre. Il s'agit de faire entrer l'Ecole dans l'ère du numérique, ce qui répond à un impératif pédagogique et à un projet de société. Il s'agit de recourir à une stratégie globale et partenariale permettant d'inscrire effectivement et durablement l'Ecole dans l'ère du numérique.

Nous remarquerons que tous les systèmes éducatifs du monde connaissent l'irruption et l'influence des technologies numériques. En France, le développement de ces technologies dans la société impose à l'Ecole de préparer tous les élèves, sans exception, à maîtriser ces techniques nouvelles d'accès au savoir, sans qu'elle renonce à ses missions primordiales de formation des esprits et des sensibilités. L'ère du numérique où nous sommes entrés porte en elle l'espoir d'une large démocratisation de l'information et des connaissances abolissant toute exclusion sociale. Elle est porteuse de la perspective de répondre à la massification de l'enseignement en étant capable de s'adresser à la diversité des esprits, à l'hétérogénéité des motivations des élèves.

Est-ce à dire que les technologies nouvelles (audiovisuelles, numériques) sont la panacée aux difficultés de l'Ecole qui ne parvient pas à faire réussir tous les élèves ? Ce serait mensonger que de répondre positivement. Elles ne sont pas aptes, à elles seules, à combattre les échecs dans les apprentissages fondamentaux et les déscolarisations précoces. Mais elles apportent des ressources pédagogiques nouvelles et créent des situations d'enseignement nouvelles (pensons, par exemple, au tableau numérique interactif qui transforme la posture du professeur dans la classe et qui fait participer l'élève à ses apprentissages). De notre point de vue, le but visé, en entrant dans l'ère du numérique, ce n'est point d'aller jusqu'au « tout numérique » ; les finalités de l'enseignement et de l'éducation ne sauraient supposer que seuls les écrans, seules les tablettes ont des vertus formatrices. Il nous semble aujourd'hui clair que les évolutions bénéfiques à désirer sont les recherches des liens entre notre tradition humaniste d'attachement à l'écrit et la modernité technologique d'acquisition de connaissances. Cela suppose que l'on forme tous les enseignants de manière à leur rendre familières les possibilités du numérique. Et plus largement, la formation initiale de tout enseignant se doit d'être faite d'une acculturation au numérique, non pas pour opposer l'écran à l'écrit, mais bien pour que le numérique participe de la compétence générale de base, grâce à laquelle le professeur n'aura plus d'appréhension ni de question philosophique à surmonter pour s'engager avec ses élèves dans l'acquisition de connaissances et de méthodes. Aujourd'hui, en France, dans nos collèges et nos lycées, nous occupons le 4ème rang en matière d'équipements informatiques, mais seulement le 24ème en matière d'usages de l'informatique dans nos classes. Pour les écoles primaires, le rapport entre les équipements et les usages est, selon les communes ou les communautés de communes, tout aussi problématique. Dans ces conditions, on comprend pourquoi les collectivités estiment, d'une part, qu'elles ont financé assez d'équipements et d'autre part, qu'il ne servirait à rien de financer la transformation des manuels traditionnels en manuels numériques. Afin d'inverser cette situation, une collaboration cohérente est indispensable entre les personnels d'encadrement, les enseignants et tous les partenaires de l'Ecole : les collectivités, les associations et les acteurs privés. Il faut que des contenus pédagogiques soient mis à disposition. De plus, les ressources numériques peuvent être mises au service du soutien scolaire en ligne, d'aide aux apprentissages. Il ne s'agit pas de voir celles-ci se substituer à la présence et à l'action des enseignants. Ce sont d'utiles compléments qu'il faut savoir solliciter.

Au plan éducatif, en matière d'organisation de la vie scolaire, l'apport de l'ENT (environnement numérique de travail), là où il est constitué, est important. Il resserre les liens entre les membres de la communauté éducative. Il permet aux parents de mieux participer à la vie de l'école, du collège et du lycée, de mieux s'impliquer dans le suivi de la scolarité. Parents, élèves, enseignants sont convaincus : le numérique est une bonne chose : les élèves participent davantage, les cours sont plus attractifs, les enseignements gagnent en efficacité.

Le numérique à l'école et dans l'EPLE est source de changements en profondeur de la nature même des identités majeures des écoles primaires et des établissements scolaires : le groupe d'élèves constituant la classe, la salle de classe, le maître unique présent, le moment de la classe, tout cela se trouve désarticulé et recomposé autrement, grâce à la diversité des outils informatiques disponibles. L'enjeu est bien de faire des individualisations possibles, de la variété des personnalisations des parcours scolaires des atouts pour une plus grande diversité des réussites.

Entrons dans l'ère du numérique à l'Ecole, dans l'EPLE, avec comme seul objectif d'en voir rejaillir une incontestable plus-value.